CC BY
258
зывают благоприятное влияние на формирование гендерной идентичности не только у мальчиков, но и у девочек.
• Закономерность формирования гендерного поведения (вытекает из принципа эгалитаризма) состоит в том, что формирование моделей мужского и женского поведения с учетом эгалитарных позиций способствует лучшей адаптации и самореализации воспитанников.
• Закономерность формирования гендерных характеристик обучаемых (вытекает из принципа формирования гендерной идентичности) состоит в том, что присутствие мальчиков и девочек в одной группе больше способствует формированию у мальчиков мужских качеств, а у девочек - женских, чем в однополых группах.
Условия практической реализации педагогической теории гендерного подхода были выделены с учетом трех уровней:
1) макроуровень - возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;
2) мезоуровень - развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность;
3) микроуровень - учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.
Итак, проведенное исследование показало важность гендерного измерения личности, индивидуальности человека, востребованность гендерных знаний в образовательной практике и результативность использования наших рекомендаций в образовательной практике.
Литература
Бондаревская, Е.В. Воспитание как встреча с личностью: избр. пед. тр.: в 2 т. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006.
Введение в гендерные исследования: учеб. пособие / под ред. И.В. Костиковой. М., 2005.
Вдовюк, В. Гендерные исследования в педагогике / В. Вдовюк, С. Рыков // Высш. образование в России. 2001. №4.
Исаев, Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. Л., 1988.
Келли, Г. Развитие гендера и социальные подходы к нему / Г. Келли // Основы современной сексологии. СПб., 2000.
Столярчук, Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания / Л.И. Столярчук. Волгоград, 1999.
А.В. КАЛАЧЕВ (Волгоград)
О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»
Предпринимается попытка восстановить традиционное для русской культуры понимание термина «демократизация образования». Анализируется сложившееся в последние годы отождествление демократических и либеральных ценностей в сфере образовании. Подчеркивается роль демократизации образования в решении важных вопросов социального неравенства в российском образовании.
Среди основных направлений реформирования отечественного образования чаще других называют его демократизацию. Процесс этот у нас идет с большими трудностями, и одна из причин - отсутствие единства в понимании того, что такое демократизация образования.
Известный американский философ, социолог и педагог Дж. Дьюи в книге «Общество и его проблемы» обратил внимание на то, что не всегда учитывается различие между демократией как социальной идеей и политической демократией как системой правления. «Понятие демократии, - писал он,-шире и полнее, чем любое из его воплощений в конкретном
© Калачев А.В., 2007
государстве, даже образцовом. Дабы быть реализованной, идея политической демократии должна проникнуть во все виды человеческих ассоциаций: в семью, школу, промышленность, религию» [5: 105].
Отсюда следует, что под демократизацией общественной жизни Дьюи понимал не просто приведение системы управления в соответствие с парламентскими процедурами, а скорее процесс «проникновения во все виды человеческих ассоциаций» демократических принципов и ценностей. Следуя логике рассуждений Дж. Дьюи, мы получаем возможность уже в начале статьи в общем виде определить смысл понятия «демократизация образования». Очевидно, в данном случае речь должна идти о процессе реализации демократических ценностей в сфере образования.
Между тем, знакомясь с педагогической литературой последних лет, обнаруживаешь, что на тему демократизации образования порой пишутся очень разные тексты. И объясняется это не только многообразием демократических ценностей и проблемой их адекватного отбора, хотя нельзя не учитывать, что образовательные институты имеют свою специфику, и поэтому в наборе «эквивалентных» демократических ценностей необходимо найти наиболее адекватные для задачи демократизации образования.
Главная причина того, что среди исследователей нет единства по поводу того, какие конкретно проблемы должны решаться в процессе демократизации образования, на наш взгляд, состоит в том, что отсутствует единство в понимании исходных понятий - «демократия» и «демократические ценности». Ведь ясно, что если вслед за известным французским социологом Р. Ароном наиболее существенными признаками демократии считать «отсутствие сословных различий, гражданское (политическое) равенство» [1: 68], то стратегия демократизации образования будет одна, а если под демократией понимать «образ жизни, уважающий сотрудничество, компромисс и толерантность» [11: 6], то и стратегия будет другая.
Объективности ради отметим, что на вопросы о том, что такое «демократические ценности», «демократия», найти ясные и четкие ответы в современной соци-ально-философской и политологической
литературе очень трудно. Однако с уверенностью можно говорить, что в настоящее время слово «демократия» употребляется в нескольких значениях. Его первое, основополагающее значение связано с происхождением этого термина. «Демократия» переводится с древнегреческого как «народовластие» или, используя расшифровку этого понятия американским президентом А. Линкольном, «правление народа, избранное народом и для народа».
Демократическая парадигма строилась на постулате о том, что «народ» является высшей инстанцией и мерилом истинности всякой политической теории, что именно он выступает субъектом истории, ее главной движущей силой. Предполагалось, что любой частный интерес должен в конце концов уступить место общему, народному. «Всякая демократическая политика, -отмечал Р. Арон, - это политика большинства, т.е. политика, имеющая своей базой требования масс» [1: 68].
Производным от этимологического понимания демократии является ее более широкая вторая трактовка как формы устройства любой организации, основанной на равноправном участии ее членов в управлении и принятии в ней решений в интересах большинства. В этом смысле говорится о профсоюзной, производственной, партийной и т. д. демократии. Понимаемая в широком значении демократия может существовать всюду, где есть организация, власть и управление.
Наконец, в третьем значении, получившем широкое распространение во второй половине XX в., демократия рассматривается как основанный на определенной системе ценностей идеал общественного устройства. К числу составляющих этот идеал ценностей относятся свобода, равенство, плюрализм, солидарность, уважение закона и прав человека и др. Не случайно современный этап в развитии демократии получил название «либеральная демократия». Кстати, именно своему новому ценностному содержанию демократия обязана, с одной стороны, такой популярностью в современном мире, но с другой - размыванием ее сущностных характеристик.
На это последнее обстоятельство обращает внимание видный американский политолог Ф. Закария. Он пишет о «смысловой перегрузке» понятия «демократия».
По его мнению, политические, социальные и экономические успехи наиболее развитых демократических стран (сопровождавшиеся, к тому же, их усиленным восхвалением и самовосхвалением) привели к тому, что демократия стала неоправданно отождествляться со свободой, благосостоянием, справедливостью, «хорошим правлением» и т.д. В итоге свой истинный смысл понятие демократии постепенно утратило [7: 68].
Например, Р. Даль в своей книге «О демократии» перечисляет наиболее важные демократические ценности: избавление от тирании; соблюдение основных прав и свобод; свобода личности; самоопределение; моральная автономия; возможность развития личности; защита основополагающих интересов личности; политическое равенство [4: 208].
Как видим, такая сущностная характеристика демократии, как политическое равенство, занимает здесь последнее место, а основное внимание уделяется тем ценностям, которые традиционно считались либеральными. Возникает вопрос: насколько правомерно отождествление демократических и либеральных ценностей и к чему оно ведет при рассмотрении проблем демократизации образования?
Демократия и либерализм - хотя и взаимосвязанные, но различные явления. Если либерализм, взятый сам по себе, базируется на идеях приоритета и самоценности отдельно взятой личности, ее главнейших правах и свободах, то демократия предполагает суверенитет или верховенство народа, политическое равенство всех граждан, приоритет воли большинства и т. д. С определенной долей упрощения можно сказать, что либерализм отдает предпочтение свободе перед равенством, а демократия - равенству перед свободой.
Данное обстоятельство, по мнению И.Я. Левяша, дает основания «признать неорганический характер связи между демократией и либерализмом». «Либеральная демократия, - пишет он, - это грандиозная социальная теорема, и ее главная интрига - вместе “запрячь коня и трепетную лань”. Соотношение слагаемых данной формулы далеко не равновесно. Роль “коренного” играет либерализм, а “пристяжной” -демократия. Она не более чем технология властвующей элиты, которая формально провозглашает свободу всех, но
реально обеспечивает свободу либерального меньшинства» [12: 50].
Сходную позицию занимает в своей последней книге британский социолог
3. Бауман: «В свободе - в ее современной версии, привязанной к капитализму, - есть принципиальная двойственность. Эффективность свободы требует, чтобы какие-то другие люди оставались несвободны. Таким образом, свобода в ее современной экономически определенной форме, как и прежде, селективна. Действительно достичь ее (а не просто философски постулировать) может лишь часть общества» [2: 64].
По сути, единственным аспектом свободы, доступным всем гражданам, остается право участия в выборах власти. Поэтому провозглашение свободы в качестве первой и наиважнейшей демократической ценности является весьма сомнительным. К тому же, не секрет, что в современном мире большинство людей, не раздумывая, поменяли бы свое право участия в выборах на стабильное, безопасное и материально обеспеченное существование.
Сомнительным, на наш взгляд, является и часто встречающееся в педагогической литературе утверждение, что главной целью демократизации образования является содействие становлению свободной личности. Но если вдуматься, то кажущийся бесспорным тезис свидетельствует всего лишь о ставшем уже привычным смешении демократических и либеральных ценностей. На самом деле речь в нем идет о главной цели либерализации образования.
Указанное смешение не столь безобидно, как может показаться на первый взгляд. Ведь не такой уж надуманной и фантастической выглядит картина, когда к самой «демократической» школе города (в ней и гражданское воспитание на высоком уровне, и ученики сами выбирают способы и содержание своего обучения, и диалогический тип педагогического взаимодействия и т. д., и т. п.) ребенка из бедной семьи охранник и близко не подпускает. Может быть, в том, чтобы эта картина не стала реальностью, и состоит главная задача демократизации образования? Во всяком случае, провести четкое разграничение между понятиями «демократизация образования» и «либерализация образования» было бы полезно.
Всесторонний анализ проблем либерализации образования не входит в задачу данной статьи. Но любой разговор на эту тему предполагает определенное понимание термина «либерализация». Его можно перевести как «процесс распространения свобод».
В современной России процесс этот идет сложно и противоречиво. По мнению Н.Г. Козина, «российский либерализм начал трактовать проблемы внутренней эмансипации личности весьма односторонне - в духе полного отрицания норм и безудержного гедонистического попустительства... Происходит освобождение личности от всех пут культурного и морального происхождения» [10: 60, 63].
К сожалению, подобная «либерализация» проникает и в школьную жизнь.
A.Н. Шимина с тревогой пишет о том, что «центрирование всей педагогической деятельности на фигуре ребенка доведено до предела, а принцип “самости” - до абсурда... Положение о заглавной роли ученика согласуется с отрицанием ведущей роли учителя... Свобода без дисциплины перестает быть таковой и вырождается во вседозволенность» [14: 28].
Между тем все эти явления современной педагогической действительности предметом серьезного теоретического осмысления пока не стали, более того, они порой подаются как успехи в демократизации образования (?).
Термин «демократизация образования» в России начинает употребляться в 60-70 годах XIX в. Это эпоха широких демократических реформ, демократизации самых различных сфер общественной жизни. Замечательный русский мыслитель
B.В. Розанов в статье под названием «Демократизация живописи» с присущей ему художественной выразительностью дал одно из самых удачных, на наш взгляд, определений того, что такое демократизация. «Сущность демократизации,-писал он, - в том именно и состоит, чтобы всякий вкус, всякую тонкость внести в народ, а не “смаковать” ее в уединении» [13: 148].
В эти же годы в прогрессивной русской и зарубежной педагогике возникло движение за демократизацию школы. Оно включало борьбу против безграмотности трудящихся масс, за всеобщее начальное обучение, доступное детям рабочих и кре-
стьян, против телесных наказаний, за гуманные отношения между учителем и учениками.
П.Ф. Каптерев, подводя некоторые итоги в области демократизации образования, в своей «Истории русской педагогики» (1915 г.) писал: «Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все... Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа. Внешкольное образование народа пока еще слабо» [9: 556]. Смысл, который выдающийся русский педагог вкладывает в понятие «демократизация образования», на наш взгляд, очевиден: речь идет о воплощении в сфере образования такой фундаментальной демократической ценности, как равенство.
Размышляя об истоках демократии в Европе, Л. Зидентоп приходит к выводу, что основной из них - это христианское учение о духовном равенстве, которое, «воплощенное в законодательных гарантиях равноправия, создало гражданское общество западного типа» [8: 203].
Идея равенства есть основная демократическая идея, но это отнюдь не либеральная и не рыночная идея. Дж. Дьюи писал: «Демократию осуждают по причине того, что в ней в качестве равных рассматриваются худшие и лучшие, мудрейшие и самые невежественные из людей. Но равенство - это этическое понятие. Везде, где только перед вами человек, вы имеете дело с личностью; и не существует никакого признака, по которому можно одну личность отличить от другой с тем, чтобы поставить выше или ниже... Равенство в истинном его значении, синонимично определению демократии... Равенство, словом,-это идеал человечности, идеал, сознавая который демократия живет и развивается» [6: 30,31].
Равенство - это также и тот идеал, сознавая который можно определить сущность идеи демократизации образования. Сущность эта проявляется в принципе равенства членов общества в области образования, т.е. его доступности независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Смысл демократизации образования прежде всего в том, чтобы сделать его доступным, бесплатным, обязательным. И уж совсем рискуя впасть в «плебейс-
кий эгалитаризм», подчеркнем, что образование только тогда и становится демократическим, когда оно служит всему народу.
Конечно, идею равенства, как одну из главных, включает в себя и либеральное мировоззрение. Однако либералы признают идею формального, юридического равенства. Популярная среди либералов концепция «равенства возможностей» (ее также называют концепцией «равных стартовых условий») требует равенства распределения активов на старте: когда же он пройден, различиям в уровне таланта и интенсивности прилагаемых усилий, превратностям рынка, удаче и другим факторам должно быть позволено порождать неравенство.
В сфере образования предоставление равных возможностей означает, по сути, только то, что у каждого есть равное право выдержать вступительные требования, даже если фактическое участие смещено в сторону социальных групп, имеющих более высокий доход.
В современной России происходит неуклонный рост неравенства образовательных возможностей граждан, достаточно указать на продолжающееся сокращение доли бюджетных учебных мест и бюджетных часов в расчете на одного обучающегося. Расслаивание образования на массовое и элитарное становится свершившимся фактом. В обществе нарастает тревога по поводу складывающегося образовательного неравенства, однако в педагогической литературе эта тема освещается очень скупо.
В.П. Борисенков, оценивая данный факт, замечает: «Сегодня нет тем, запретных для обсуждения, а вот исследований, посвященных вопросам социального неравенства в области образования, причем не за рубежом, а у нас в стране, почему-то очень мало, хотя проблема эта приобрела исключительную остроту. Это свидетельствует о том, что свобода творчества у нас довольно однобокая» [3: 4].
Конечно, гораздо комфортнее вместо болезненных проблем демократизации образования рассуждать о вопросах соблюдения прав учащихся на выбор педагога, воспитания толерантности и плюрализма. Никто не оспаривает важности этих вопросов, но разве под «шапкой» демократизации образования должны на первые роли выходить проблемы его либерализации? Впрочем, возможно, так легче избе-
жать обсуждения острых вопросов социального неравенства в российском образовании.
Сегодня, как и в России конца XIX-начала XXв., вопросы демократизации образования вновь оказываются в центре общественного внимания. Образование, реально доступное для всех, - это не только важнейшее демократическое требование и абсолютно необходимый элемент социального государства, но и условие движения нашей страны к обществу, в котором образовательный потенциал нации становится главным ресурсом эффективного развития страны, высокого качества жизни ее граждан.
Литература
1. Арон, Р. Демократия и тоталитаризм / Р. Арон. М.: Текст, 1993.
2. Бауман, 3. Свобода / 3. Бауман. М.: Новое изд-во, 2006.
3. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. №1.
4. Даль, Р. О демократии / Р.О. Даль. М.: Аспект-Пресс, 2000.
5. Дьюи, Дж. Общество и его проблемы / Дж. Дьюи. М.: Идея-Пресс, 2002.
6. Дьюи, Дж. Этика демократии / Дж. Дьюи // Полис. 1994. №3.
7. Закария, Ф. Будущее свободы: нелиберальная демократия в США и за их пределами / Ф. Закария. М.: Ладомир, 2004.
8. Зидентоп, Л. Демократия в Европе / Л. Зидентоп. М.: Логос, 2001.
9. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. СПб.: Алетейя, 2004.
10. Козин, Н.Г. Искушение либерализмом / Н.Г. Козин // Вопр. философии. 2006. №9.
11. Курдюмова, И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран / И.М. Курдюмова. М.: Изд-во РАО, 2003.
12. Левяш, И.Я. «Блеск и нищета» демократии / И.Я. Левяш // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12, Политические науки. 2002. №4.
13. Розанов, В.В. Демократизация живописи / В.В. Розанов // Религия и культура/ В.В. Розанов. М.: Изд-во «Правда», 1990.
14. Шимина, А.Н. Современное и несовременное в педагогике / А.Н. Шимина // Педагогика. 2002. №.7.
