CC BY
70
дачи культурологии при освещении данной проблемы?». Поскольку вопросы эти архисложные, данный текст можно рассматривать лишь как приглашение к дискуссии. Завершая обсуждение, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что интенция работы заключается в том, чтобы подчеркнуть саму необходимость обсуждения толерантности, прежде всего, на методологическом уровне. Эта тема буквально ворвалась в наше обществоведение под влиянием внешних факторов и породила массу разрозненных, неотрефлектированных в методологическом плане публикаций и даже практических рекомендаций. При этом часть наученной общественности встретила само понятие толерантности и связанные с ним коннотации весьма критично. Нам представляется, что это понятие не может уже и не должно восприниматься только как коварная и не обоснованная инокультур-ная инновация. Такая консервативно-охранительная тенденция, возможная как первая реакция, является в принципе бесперспективной с любых, даже ультрапатриотических позиций. Нужна не оборона и защита, а творчество. Только творчеством можно добиться освоения Чужого. С позиций системной методологии это понятие, включившись в отечественную мыслительную среду, уже начало претерпевать преобразование, меняясь в окружении новых системных связей и по форме и по существу. Этот естественный процесс должен быть дополнен сознатель-
ной разработкой иначе акцентированного, по сути другого понятия толерантности, соответствующего нашей моральной, культурной и интеллектуальной традиции, представлениям о мире человеческих отношений и взаимодействий, о пределах допустимой терпимости к Иному, определяющих возможность сохранения исторически изменчивой, но реальной идентичности. Педантизм в данном случае неуместен. Право на подобное перетолкование дает хотя бы то, что и в истории западной культуры толерантность радикально изменила смысл. Родившись как символ веротерпимости на волне усталости от религиозных войн и распрей, оно сейчас изменило суть. И Дж. Локк не узнал бы своей идеи в нынешнем безграничном понимании этого слова.
Критика лукавых смыслов толерантности действительно во многом справедлива. Но нельзя с водой выбрасывать и ребенка, нельзя отдавать на откуп само понятие. Чужое надо не отвергать, а делать своим в процессе творческой разработки и преобразования. Иначе можно и не успеть. Ведь уже сейчас новаторы и реформаторы активно вводят идеологему толерантности в систему школьного образования, не задумываясь о многообразных оттенках и контекстах этого термина.
Таким образом, дискуссии о толерантности нуждаются сейчас в спокойном и серьезном анализе, основанном на добротном методологическом фундаменте.
Библиографический список
1. Разлогов, К.Э. Истоки и основания культурологии // Культурология: от прошлого к будущему: к 70-летию Российского института культурологии. - М., 2002.
2. Думанский, Д.В. Линейная и многолинейная модели социокультурной макродинамики в контексте диалога культур: постановка проблемы // Диалог культур: глобализация, традиции и толерантность: сб. статей. - Кемерово, 2009.
3. Марков, В.И. Культурология: истоки, границы, задачи // Вестник ЧГАКИ. - 2011 -№ 4(28).
4. Уайт, Л. Избранное. Науки о культуре. - М., 2004.
5. Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения / под ред. Ю.В. Петрова. - Томск, 2004.
6. Чужое: опыты преодоления. Очерки из истории культуры Средиземноморья. - М., 1999.
7. Марков, В.И. Дискуссии о толерантности: современный контекст // Диалог культур: глобализация, традиции и толерантность: сб. статей по материалам Всероссийской конф. - Кемерово, 2009.
8. Шабанов, Л.В. Пара «толерантность - интолерантность» как регулятор взаимоотношений этнических субкультур / Л.В. Шабанов, В.В. Лапшин // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 2.
9. Павленко, С.А. Общая и прикладная этнопсихология: учеб. пособие. - М., 2005.
10. Гачев, Г.Д. Космо-Психо-Логос: национальные образы мира. - М., 2007.
11. Языки культур: взаимодействия / под ред. В. Рабинович, А. Рылеева. - М., 2002.
12. Козер, Льис Функции социального конфликта / пер. с англ. О.А Назаровой. - М., 2000.
13. Соловей, Т.Д. Несостоявшаяся революция: исторические смыслы русского национализма / Т.Д. Соловей, В.Д. Соловей. - М., 2009.
14. Уткин, А.И. Вызов Запада и ответ России. - М., 2003.
Bibliography
1. Razlogov, K.Eh. Istoki i osnovaniya kuljturologii // Kuljturologiya: ot proshlogo k buduthemu: k 70-letiyu Rossiyjskogo instituta kuljturologii. - M., 2002.
2. Dumanskiyj, D.V. Lineyjnaya i mnogolineyjnaya modeli sociokuljturnoyj makrodinamiki v kontekste dialoga kuljtur: postanovka problemih // Dialog kuljtur: globalizaciya, tradicii i tolerantnostj: sb. stateyj. - Kemerovo, 2009.
3. Markov, V.I. Kuljturologiya: istoki, granicih, zadachi // Vestnik ChGAKI. - 2011 -№ 4(28).
4. Uayjt, L. Izbrannoe. Nauki o kuljture. - M., 2004.
5. Kuljtura i kommunikaciya: globaljnihe i lokaljnihe izmereniya / pod red. Yu.V. Petrova. - Tomsk, 2004.
6. Chuzhoe: opihtih preodoleniya. Ocherki iz istorii kuljturih Sredizemnomorjya. - M., 1999.
7. Markov, V.I. Diskussii o tolerantnosti: sovremennihyj kontekst // Dialog kuljtur: globalizaciya, tradicii i tolerantnostj: sb. stateyj po materialam Vserossiyjskoyj konf. - Kemerovo, 2009.
8. Shabanov, L.V. Para «tolerantnostj - intolerantnostj» kak regulyator vzaimootnosheniyj ehtnicheskikh subkuljtur / L.V. Shabanov, V.V. Lapshin // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2009. - Vihp. 2.
9. Pavlenko, S.A. Obthaya i prikladnaya ehtnopsikhologiya: ucheb. posobie. - M., 2005.
10. Gachev, G.D. Kosmo-Psikho-Logos: nacionaljnihe obrazih mira. - M., 2007.
11. Yazihki kuljtur: vzaimodeyjstviya / pod red. V. Rabinovich, A. Rihleeva. - M., 2002.
12. Kozer, Ljis Funkcii socialjnogo konflikta / per. s angl. O.A Nazarovoyj. - M., 2000.
13. Soloveyj, T.D. Nesostoyavshayasya revolyuciya: istoricheskie smihslih russkogo nacionalizma / T.D. Soloveyj, V.D. Soloveyj. - M., 2009.
14. Utkin, A.I. Vihzov Zapada i otvet Rossii. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию 13.09.13
УДК 129:923:32
Minenko G.N. A SYSTEMATIC APPROACH TO THE SPIRITUAL AND MORAL FORMATION AND EDUCATION OF YOUTH. In the paper, the thesis of the possibility of systemic organization of the spiritual and moral formation and education of children, adolescents and young people on the basis of understanding of the system-specific factors is established. It builds cognitive strategy to reach the level of systematic work with young people: a theoretical distinction between morality and conformism as a principle of conduct, and constitutive role of human sociality in the moral sphere.
Key words: spiritual and moral education, conformity, morality, ethics, system approach, system-forming factor, social group, social environment, values.
Г.Н. Миненко, д-р культурологии, проф. каф. культурологии Кемеровского гос. университета культуры и искусств, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
О СИСТЕМНОМ ПОДХОДЕ К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ СТАНОВЛЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ МОЛОДЕЖИ
В работе обосновывается тезис о возможности системной организации процесса духовно-нравственного становления и воспитания детей, подростков и молодежи на основе специфического понимания системообразующего фактора. Выстраивается познавательная стратегия, позволяющая выйти на уровень системности в работе с молодежью: теоретическое различение морали и нравственности, конформизм как принцип поведения, конститутивная роль социальности человека в нравственной сфере.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, конформизм, мораль, нравственность, системный подход, системообразующий фактор, социальная группа, социальная среда, ценности.
Прежде чем обратиться к системному подходу, определимся с понятиями. В отечественной традиции широко используется словосочетание «духовно-нравственное воспитание». Ключевые здесь слова «дух» и «духовность», которые пришли из христианской теологии, где они имеют давно установившийся смысл, который многократно разъяснен богословами. Наиболее же распространенный прием трактовки духовности в более широком, светском смысле - аксиологический. Считается, что духовным становится человек, приобщившийся, вобравший в себя высшие духовные ценности. И здесь возникает по-своему логичная схема соположения верховной ценности и порождающей и транслирующей ее формы культуры. Религия в пределе направлена на достижение святости как условия спасения; философия генерирует смыслы человеческой жизни и деятельности, наука стремится к истине, мораль - к добру, искусство - к прекрасному, красоте.
Проблема, однако, состоит в том, что эти типы духовных ценностей и порождающих их форм деятельности и культуры не согласованы, конкурируют друг с другом и не ясно, как они могут быть интегрированы в образовательном и воспитательном процессах. В недавно переведенной книге нидерландского богослова К. Вааймана под названием «Духовность. Формы, принципы, подходы» [1] перечисляется более 50 разных позиций и школ относительно духовности. Констатировано, что духовность в XX столетии вышла далеко за пределы традиционных, да и вообще всяких религий. По этой причине духовность в западно-европейских странах стала предметом обширных академических исследований. Духовная проблематика введена в практику вузовского образования, издается международный ежегодник под названием «Исследования духовности». Ситуация увлеченности духовной проблематикой очень сходна с отечественной. Только там предпочитается термин «духовное образование», у нас свой «неологизм» - «духовно-нравственное образование и воспитание».
Можно ли с таким плюрализмом позиций понимания духовности выходить в школу? Ответ очевиден: и нельзя, и непродуктивно. Поэтому не случайно у многих педагогов складывается скептическая позиция относительно возможностей использования этой предметности в школьной практике. Учитывая такую ситуацию, возникает социальный заказ богословам, религиоведам, философам на основательную рефлексию духовной составляющей образования и воспитания молодого поколения. На наш взгляд, правильным направлением была бы адаптация той интерпретации духовности, которая разрабатывалась в трудах ряда сходных по своим позициям блестящих мыслителей: протестантского богослова. Фр. Шлейермахера, русского педагога К.Д. Ушинского, христиански ориентированных философов
В.В. Зеньковского и С.Л. Франка; во второй половине XX века -русского и советского психолога С.Л. Рубинштейна, философа А.С. Арсеньева. Речь идет, конечно, не о компиляции элементов их наследия, а о творческом развитии их подходов. Объединяющая этих различных мыслителей идея состоит в то, что субстанцией духовности в ее различных модусах является идея бесконечности - Бога, мироздания и человеческой личности.
Но если рассуждать логически более строго, о духовности в прямом смысле слова можно говорить лишь в отношении религии и, в лучшем случае, некоторых религиозно-философских
систем. Духовность не появляется в человеке естественным образом, как может появляться, например, у ребенка некоторая естественная элементарная нравственность. Приобщение к религии и духовности предполагает несколько безусловных элементов: 1) вера в наличие высшего духовного горизонта или слоя бытия; 2) страстная устремленность к приобщению к этой высшей реальности; 3) радикальную ломку личности в процессе движения к этой реальности, называемую «вторым рождением». Последнее присутствует во всех без исключения высоких мировых религиозных традициях, в том числе в буддизме, в котором нет преставления и понятия о Боге. Само второе, небиологическое рождение (в христианстве - «стяжание Духа Святого») осуществляется в аскезе, которая представляет собой особый образ жизни - в непрерывных упражнениях в условиях отшельничества в скиту или общежительном монастыре. Это своего рода искусственная экспериментальная лаборатория по проявлению духовного начала в человеке, совершенно непохожая на жизнь в миру обычных религиозно верующих людей.
Учитывая сказанное, следовало бы из чисто прагматических соображений сосредоточить усилия в воспитательной деятельности с молодежью разных возрастов и социально-культурных страт на том, что поддается рациональному постижению и, соответственно, внедрению в практическую работу. А именно на морали и нравственности, которые в воспитательной деятельности целесообразно различать и на этом основании выстраивать соответствующие методико-педагогические технологии. Такое различение есть первый из трех шагов или тезисов автора, необходимых для обоснования возможности системной организации нравственного воспитания молодежи.
В обыденном словоупотреблении мы, как правило, отождествляем такие понятия как «этика», «мораль», «нравственность». И это не мешает нам понимать друг друга. Но их можно и даже полезно различать, поскольку нравственные феномены многозначны и за одним термином часто скрывается разное содержание. Одним из первых теоретическое различение морали и нравственности, осуществил немецкий философии Г.В.Ф. Гегель. Пользуясь богатством немецкого языка, он предложил различать нравственность (Sittlichkeit) и мораль (Moral). «Моральная воля обнаруживает собственную бесконечность в качестве субъективного принципа; это - “для себя сущая свобода”» (А.А. Гусейнов). Иначе говоря - это идеал, то должное в отношениях людей, к которому человек может и должен стремиться. Нравственность - это действительность морали, всеобщий способ действий индивидов, то есть реально практикуемые индивидуальные поступки, затрагивающие ближних, и поступки массовидные, называемые нравами (Sitten). Если мораль порождается внутренними силами индивида и категориально выражается как умысел, вина, намерение, благо, добро, совесть, ответственность и т.п., то нравственность порождается иной реальностью - семьей, гражданским обществом, государством. В отечественной этической науке фундаментально развили это гегелевское представление А.А. Гусейнов и А.В. Гулыга [2]. Из этой теоретической позиции следует, что нравственность подрастающего поколения не столько целенаправленно формируется взрослыми, как мы часто думаем, сколько рождается в весьма юном возрасте «чаще всего без нашего сознательного участия» посредством «считывания» образцов поступков и поведения из
семейной атмосферы, социального окружения, а в настоящее время и из неконтролируемых информационных потоков в СМИ, Интернете, массовой культуре.
Поэтому нравственность чисто знаниевыми, пусть и эмоционально заряженными, воздействиями сформировать невозможно. Формирование нравственности новых поколений в значительной мере процесс стихийный, не поддающийся жесткой организации и регламентации. Нравственное воспитание имеет по преимуществу практический характер. Еще «отец» этической науки Аристотель отмечал, что один хороший поступок не делает человека нравственным: добрыми люди становятся, постоянно творя добрые дела. Православный богослов П. Евдокимов отмечает, что зло в мире побеждается лишь «деланием Добра» [3, с. 139]. Делание добра не может быть учебным предметом, оно должно пронизывать всю школьную жизнь, практически подкрепляя гуманитарные дисциплины, в том числе такие как «Основы мировых религиозных культур и светской этики». Лишь в старших классах и возрасте студенчества, когда созревает рефлексивный (самосознающий) разум, нравственное воспитание может обрести теоретическую поддержку, которая обеспечивается, в частности, русской литературой и курсами философско-этического характера, способствующими формированию в духовном строе становящейся личности идеальной «вертикали» - так или иначе понимаемого идеала совершенной личности.
Второй важный момент заключается в учете типологических особенностей характера воспитуемых и, в частности, конформного типа личности. Конформизм может быть резко выраженной акцентуацией личности, но может присутствовать и в скрытой, или, выражаясь биологически, рецессивной форме, проявляясь не постоянно, а ситуативно. Согласно последним психологическим и социальным исследованиям (М.Е. Бурно,
А.Е. Личко, Г.Ю. Канарш и др.) [4; 5; 6] люди в поведенческом отношении и, соответственно, в нравственных поступках, делятся на три неравные группы. Одни становятся высокоморальными при любой социальной обстановке - в семье, обществе, государстве, и часто вопреки неправильному «воспитанию». Другие устроены так, что ни семья, ни школа, ни церковь справиться с ними не могут. Они с какой-то неизбежностью становятся нравственно порочными. И тех и других - меньшинство. Остальные люди - их большинство - в нравственном отношении по поведенческой составляющей ни плохие, ни хорошие. Это широко распространенный, особенно в авторитарных или тоталитарных политических режимах, конформный тип. Максима их поведения - быть как все, «не высовываться». Его представители неплохие люди в нормальном обществе, но легко теряют человеческий облик и усваивают нравственные пороки в обществе, где орудием жизненного успеха являются нравственно порочные стратегии. В сталинский период истории России почти за каждой посадкой в лагерь, тюрьму, высылкой крестьянина-кулака скрывался донос, который и являлся основанием для репрессий. Миллионы людей с «чистой совестью», из корысти или из-за страха доносили на своих друзей, знакомых, соседей. Три этих психотипа никуда не исчезли, они существуют в настоящее время, здесь и сейчас. И нужно это учитывать при разработке стратегии и методик воспитания. Например, большинство российских подростков, молодежи и даже дети сейчас сквернословят. Можно ли их «осуждать» за это? Как они могут не сквернословить, если мат стал привычным средством общения в среде взрослых, где он используется для связки членов предложения? Еще недавно нецензурную лексику можно было услышать на экране.
Наконец, третий тезис рассуждения. Человек по своей природе глубоко социален. Вне общества не формируется речь, даже прямохождение. Человек с первого дня рождения находится в тесном общении с другими и только в таком общении формируется его внутренний мир, его субъективность. Эта идея фундаментально обоснована, прежде всего, К. Марксом и вообще марксизмом. На уровне психологической науки ее глубоко продумал Л. С. Выготский, она повторена несчетное число раз философами и учеными самых разных направлений и ориентаций. Применительно к современной педагогической практике принцип конститутивной роли социальности разрабатывает современный ученый, д-р психологических наук В.И. Слободчиков [7]. Человеческую социальность, в ее педагогико-воспитатель-
ном модусе, он назвал «со-бытий», или, на языке экзистенциалиста М. Хайдеггера, «бытие с другими».
Исходя из сказанного, можно сделать следующий вывод. Растущий человек может приобщиться к нравственным или моральным ценностям общества двояко:1) или естественным образом на основе образцов поступков, которые предлагаются и даже навязываются социальной средой; 2) или на основе глубоко личного порыва к совершенствованию, который, как правило, появляется в юношеском возрасте и свидетельствует о зрелости личности. Это означает, что обычная конвенциаль-ная нравственность решающим образом зависит от качества социальной среды. Сама же среда - это как общество в целом, так и множество социальных групп, из которых оно состоит. Какие же группы в первую очередь формуют человека в нравственном отношении? Эту проблему поставил в конце XVIII века еще И. Кант, провозгласивший главной целью существования и деятельности человечества достижение им совершенного морального состояния. И здесь возникает проблема определения движущих сил этого процесса. Индивид, социальные организмы или человечество в целом является двигателем совершенствования человека? Индивид, по мнению Канта, с позиции возможностей достижения этой цели - полное ничто, слишком малы его силы в противостоянии порочному обществу. Весь корпус текстов свидетельствует о полном неверии Канта в моральный или религиозный энтузиазм частных лиц. Субъектом самовоспитания и совершенствования является у него целое, человеческий род. Он настойчиво ищет для этого целого способы самопревосхож-дения, не зависящего от эмпирических качеств составляющих его индивидов.
Лишь совершенное общество, каковым он считал «всемирно-гражданское состояние», способно формировать совершенного в моральном плане человека. Оно является не мировым государством, а именно всемирно-гражданским обществом, то есть над- или, скорее, постгосударственным образованием. Возникает оно, как и правовое государство, на основе сдержек и противовесов эгоистическим устремлениям субъектов международного права, затем, развиваясь, ведет к ослаблению жестокости войн и их упразднению в результате осознания гибельных последствий применения все более эффективного оружия, в результате роста торговых связей и т.п. Однако постановка вопроса о путях перехода всемирно-гражданского общества от его правового состояния к состоянию этическому ставит идею Канта фактически в тупик. Всемирное общество - столь большая, фактически необъятная система, отличающаяся почти полным отсутствием самосознания, что ни во времена Канта, ни в настоящее время никто не может сказать, как с ней «работать», тем более - работать над повышением уровня ее моральности. Еще одна недоработка И. Канта состояла в отсутствии ответа на вопрос: как несовершенные, порочные люди могут построить совершенное общество? Выход, видимо, состоит в том, что локомотивом, как нравственного совершенствования, так и формирования хотя бы нормального, хорошего человека может быть только средний термин между обществом и индивидом - малая социальная группа. И в этом именно секрет успеха в нравственном воспитании ребенка, подростка, школьника, студента.
Искусство нравственно-воспитательной деятельности, вероятно, будет состоять в том, удастся ли из воспитанников создать такую малую социальную группу, где осуществляется не одностороннее воздействие воспитателя на пассивный материал, а совместный в диалогическом режиме процесс созидания человечности детей, подростков, молодежи. Привлекательность, эмоциональная заряженность совместной деятельности и общения должны быть такого градуса, чтобы пересиливать внешние средовые воздействия. Если получится, будет и результат. Иначе победят дворовая компания, телевизор, Интернет с их непредсказуемым влиянием на воспитанника. В качестве примера того, как это может делаться, является Ковалёвский детский дом в Костромской области, которым руководит священник (Андрей Воронов), а курирует кафедра социальной педагогики Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета [8, с 114-122].
Технология создания таких самодеятельных, своего рода самообучающихся и возвышающих себя коллективов, практически и, в значительной мере, теоретически сформулирована
и реализована Антоном Семеновичем Макаренко, его даровитым воспитанником Семеном Калабалиным с соратниками. Дальнейшее обоснование эти идеи получили в трудах сторонника личностно ориентированного образования в противовес утверждающейся сейчас его компетентностной модели - выше названного В.И. Слободчикова. Он является лидером нового научного направления - психолого-педагогической антропологии, вобравшей в себя антропологические идеи Г.Д. Ушинского,
A.С. Макаренко и ряда других великих педагогов. Вопрос о Макаренко особый. В частности, потому, что сейчас наблюдается заметная переоценка его наследия. Немецкий исследователь
B. Зюнкель дает ему такую оценку: «В числе многих выдающихся педагогов последних четырех столетий... лишь семеро настолько выделяются среди всех остальных, что их, прибегая к альпинистскому сравнению, можно отнести к вершинам-восьмитысячникам. Макаренко в этом ряду является самым молодым. Остальные - это Коменский, Песталоцци, Руссо, Гербарт, Шлейермахер и Фребель... Допустимо считать, что. Макаренко и внутри “великолепной семерки” наиболее заметен» [7, с. 10].
Введенные представления позволяют кратко обозначить возможности системного подхода в духовно-нравственном воспитании молодого поколения. Сами термины «система», «системный» употребляются в педагогических работах довольно часто как нечто понятное и само собой разумеющееся. Но можно встретить и такое мнение: «. до сих пор отсутствует единый системный подход в вопросах духовного образования, нет единой цели.», - пишет зав. кафедрой педагогики «ПСТГУ»
C.Ю. Дивногорцева [9, с. 88]. Довольно пессимистично. Возможно, это связано с тем, что недостаточно учитывается специфика предметности, с которой мы имеем дело, когда пытаемся использовать системные представления. Тем не менее, системный подход перспективен в области духовно-нравственного воспитания, если учесть одно важное обстоятельство. Элементы или части системы расположены не только горизонтально, демократически («все равны»), но и вертикально или иерархически, по принципу соподчинения - главный и второстепенный. В соответствии с этим в любой системе присутствует (и его надо обнаружить и выделить) так называемый системообразующий фактор. Системный анализ той или иной конкретной социокультурной реальности в том и заключается, что предполагает в первую очередь указание на системообразующий фактор. В биологии это вполне очевидно, в пример можно привести человеческий организм (роль ЦНС). В гуманитаристике же это далеко не всегда присутствует. И неудачи с применением системного под-
хода, в том числе в педагогике, связаны с неучетом или непониманием этого обстоятельства.
Продуктивная интерпретация системообразующего фактора введена в науку выдающимся советским психофизиологом, учеником И.П. Павлова “ П.К. Анохиным (1978). Он определяется им как «.фактор, который радикально ограничивает степени свободы участвующих в данном множестве компонентов» [цит. по: 10, с. 43]. Переводя на понятный язык, это локомотив, который «тащит» все остальные части системы, подстраивая их под себя. Без системообразующего фактора жизнеспособных систем не существует - как в природе, так и в обществе и культуре. Дополнительно можно уточнить, что в образовании системы участвуют как внешний, так и внутренний системообразующий факторы. Первый определяет характер и диапазон реакций системы на внешнюю (геополитическую и природную) среду, второй - набор элементов и их связей как внутреннюю характеристику системы.
В общем плане можно указать, что системообразующим фактором духовно-нравственного образования, претендующего на системность, без которого оно функционировать как система просто не может, является, вероятно, самодеятельность учащихся, на пробуждение которой и должна быть направлена вся работа педагога. Самодеятельность в конечном итоге должна проявляться не только в житейской самостоятельности или способности к самоорганизации собственной жизни, но и в духовно-нравственном смысле. Это, прежде всего, постепенно формирующаяся потребность в самовоспитании и самосовершенствовании собственной личности. Без этого ядра вся работа будет выглядеть как манипуляция воспитанниками. Здесь можно сослаться на В.В. Зеньковского, его мысли о том, что человек, по христианской идее, изначально наделен даром свободы, которая требует уважения и не может не учитываться в воспитательном процессе [11, с. 109-110].
Сказанное относится не только к общеобразовательной школе, ещё в большей мере - к дополнительному или вузовскому образованию. Здесь системообразуюшим фактором является сама предметность, фактически то самое «общее дело», которое объединяло коммунаров А.С. Макаренко, объединяет детей в Ковалевском сиротском доме. При достаточной подготовленности учителя или профессора может возникнуть многовекторное общение и положительное влияние (обучающихся друг на друга, на учителя, а учителя - на учеников. Возникает почти христианская община или большая семейная группа, пребывание в которой может стать более притягательным, чем в дворовых группах подростков или студенческих «тусовках» с их чисто гедонистическим мотивом общения.
Библиографический список
1. Ваайман, Кейс. Духовность. Формы, принципы, подходы: в 2 т. - М., 2009. - Т. 1.
2. Гусейнов, А.А. Мораль // Общественное сознание и его формы. - М., 1986.
3. Евдокимов, П. Этапы духовной жизни: от отцов-пустынников до наших дней. “ М., 2003.
4. Бурно, М.Е. О характерах людей. - М., 2010.
5. Типологическая модель А.Е. Личко // Психология и психоанализ характера / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 1997.
6. Канарш, Г.Ю. Бремя свободы. Социально-нравственные последствия для России // Человек. - 2011. “ № 5.
7. Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург, 2010.
8. Склярова, Т.В. Возрастная психология и педагогика. - М., 2005.
9. Дивногорцева, С.Ю. Духовное образование в контексте православной культурной традиции // Духовно-нравственная культура: матери-
алы первого Фестиваля духовной культуры. - М., 2006.
10. Карташев, В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. - М., 1995.
11. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993.
Bibliography
1. Vaayjman, Keyjs. Dukhovnostj. Formih, principih, podkhodih: v 2 t. - M., 2009. - T. 1.
2. Guseyjnov, A.A. Moralj // Obthestvennoe soznanie i ego formih. - M., 1986.
3. Evdokimov, P. Ehtapih dukhovnoyj zhizni: ot otcov-pustihnnikov do nashikh dneyj. - M., 2003.
4. Burno, M.E. O kharakterakh lyudeyj. - M., 2010.
5. Tipologicheskaya modelj A.E. Lichko // Psikhologiya i psikhoanaliz kharaktera / red.-sost. D.Ya. Rayjgorodskiyj. - Samara, 1997.
6. Kanarsh, G.Yu. Bremya svobodih. Socialjno-nravstvennihe posledstviya dlya Rossii // Chelovek. - 2011. ? № 5.
7. Slobodchikov, V.I. Antropologicheskaya perspektiva otechestvennogo obrazovaniya. - Ekaterinburg, 2010.
8. Sklyarova, T.V. Vozrastnaya psikhologiya i pedagogika. - M., 2005.
9. Divnogorceva, S.Yu. Dukhovnoe obrazovanie v kontekste pravoslavnoyj kuljturnoyj tradicii // Dukhovno-nravstvennaya kuljtura: materialih
pervogo Festivalya dukhovnoyj kuljturih. - M., 2006.
10. Kartashev, V.A. Sistema sistem. Ocherki obtheyj teorii i metodologii. - M., 1995.
11. Zenjkovskiyj, V.V. Problemih vospitaniya v svete khristianskoyj antropologii. - M., 1993.
Статья поступила в редакцию 12.09.13
