CC BY
83
- первичное изучение и адаптацию осужденного к условиям лишения свободы, информирование о том, когда и при соблюдении каких требований он может ускорить свое освобождение;
- выявление позитивного жизненного и социального опыта осужденного, положительных и отрицательных свойств и качеств, умений и навыков заниматься общественно значимыми видами деятельности;
- определение оптимальных вариантов и стратегии воздействия на степень социальнонравственной запущенности осужденного и сопровождение его поведении до уровня относительно нормального;
- установление психологического контакта с учащимся и выявление его потребностей в интегративном содержании педагогической поддержки;
- накопление осужденным опыта ситуативной саморегуляции поведения положительной направленности и его активизация в системе воспитывающих социальных связей и отношений;
- восстановление возможных контактов с близкими людьми по месту проживания;
- подготовка к жизни на свободе.
Организация индивидуальной педагогической поддержки направлена на усиление осознания осужденными положительно направленных жизненных целей, ориентированных на условия жизни свободного человека, формирование у него нравственно-ценностных ориентиров поведения и деятельности. Осужденному необходимо оказывать поддержку в овладении методами и приемами самовоздействия, а также социальной активизации поведения (адекватно степени социальнонравственной запущенности), контролировать изменение степени социально-нравственной запущенности до уровня, когда поведение характеризуется как относительно нормальное и возможно закрепление конечных результатов.
Литература
1. Кульневич С.В. Педагогика личности. - Воронеж, 1997. - С. 156-177.
2. Сломчинский А.Г. Гуманизация образовательного процесса в пенитенциарной системе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук (13.00.01). Екатеринбург, 2009. 41 с.
3. Фомин Н.С. Теоретические основы социально-педагогической поддержки осужденных в процессе их ресоциализации. - М.: ИСПС РАО, 2004. - 247с.
Лаврина Роза Николаевна, учитель математики, вечерняя (сменная) общеобразовательная школа №3 при исправительном учреждении ОВ 94/8.
Ьаугта Roza Nikolaevna, teacher of mathematics at Evening (shift) secondary school № 3 in the correctional institution OB94/8. 670031 г. Улан-Удэ, ул. Академическая, пр.2, д.1, e-mail: roza-lavrina@yandex.ru
УДК 371.3.016:501+81 Л.Б. Лубсанова
О системе заданий, направленной на формирование математических понятий у младших школьников в условиях двуязычия
В статье раскрыты педагогические условия формирования математических понятий у младших школьников и требования к системе заданий.
Ключевые слова: билингвизм, математические понятия, младшие школьники, система заданий.
L.B. Lubsanova
About the system of tasks, directed on the formation of mathematical concepts of schoolchildren in conditions of bilingualism
The article deals with the pedagogical conditions of development of mathematical concepts in school and the requirement to the system of tasks.
Key words: bilingualism, mathematical concepts, schoolchildren, system of tasks.
Как показывает анализ практики в школе, отбор заданий для терминологической работы с младшими школьниками, способствующей формированию у них того или иного понятия, осуществляется учителями в основном на интуитивном уровне и не обоснован какими-либо четкими
76
установками, рекомендациями. Главная причина такого положения состоит в отсутствии необходимой методической литературы.
Процесс формирования понятий представляет собой усвоение ребенком того содержания, которое заложено в понятии. Овладение тем или иным понятием обязательно предполагает развитие понятия: не только закрепление существенных признаков, но и раскрытие новых свойств на основе установления новых связей или рассмотрения объекта в новых условиях, помогающих раскрыть новые его стороны. Таким образом, развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Поэтому следует подбирать такие задания, которые обеспечивали бы условия для выявления новых свойств понятия, то есть содействовали бы развитию понятия.
Сознательное усвоение изучаемого понятия требует также и формирования умения применять знания о существенных признаках, свойствах понятия, закономерностях не только в знакомых условиях, но и, что особенно необходимо для развития творческих способностей учащихся, в новых ситуациях. С этой целью обязательны задания, обеспечивающие формирование умений опираться на знания об изучаемом понятии в необычных условиях. Только в этом случае будет обеспечено непрерывное совершенствование формируемых знаний.
Необходимо учитывать, что осознание существенных признаков формируемого понятия, а также выявление новых свойств требуют определенного запаса знаний об опорных понятиях, конкретного опыта учащихся. Обеспечение такого запаса знаний, опыта должно происходить на основе установления связей между формируемым понятием и опорными понятиями. Поэтому необходимо подбирать такие задания, при работе над которыми обнаруживались бы нужные связи. При этом важно помнить, что под связью мы подразумеваем не только связь между элементами и объемами опорных понятий и формируемого понятия, но и связь между действиями (функциями) над новыми понятиями. При определении конкретных функций понятия желательно ориентироваться на конечный результат изучения того или иного материала на определенном этапе. В связи с этим работа над заданиями должна требовать выполнения именно тех функций опорных понятий, которые войдут в основу содержания функций формируемого понятия. При подборе заданий, направленных на развитие функций изучаемого понятия, целесообразно использовать и такие, при работе над которыми те или иные функции данного понятия легли бы, в свою очередь, в основу изучения других понятий. Подбор заданий с этой точки зрения дает возможность каждый новый термин включать в систему ранее усвоенных. Можно сказать, что такие задачи направлены и на систематизацию знаний.
При подборе заданий, способствующих усвоению учащимися новых терминов, нельзя забывать о наглядности в обучении математике учащихся начальных классов. При изучении тех или иных понятий в начальных классах для наглядности часто используют не только операции над множествами предметов, но и математические записи. Поэтому вполне правомерно, что при отборе заданий надо учитывать то, чтобы работа над этими заданиями обеспечивала бы такую наглядность, которая служила бы основой для обнаружения различных свойств понятия.
Задания надо подбирать также с учетом создания условий для реализации таких важнейших методических приемов, как варьирование несущественных признаков при неизменности существенных, сопоставления и противопоставления. Эти приемы помогают правильному обобщению формируемого знания, предупреждают смешение сходного.
Последовательность расположения заданий должна обеспечивать перевод учащихся с одного этапа формирования того или иного понятия на следующий этап. При построении такой последовательности необходимо учитывать принцип от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. В этом случае расположение заданий будет отвечать требованию постепенного усложнения заданий. Усложнение может быть связано также с непосредственным введением нового понятия, с рассмотрением новых для учащихся связей между изучаемыми понятиями и другими понятиями, с выполнением более сложных практических и умственных действий.
Работа над формированием понятия проходит в следующие три этапа:
I этап - этап изучения частных фактов;
II этап - этап обобщения понятия;
III этап - этап развития понятия.
Каждому из этих этапов должен соответствовать свой набор заданий. Задания, соответствующие I этапу, должны представлять собой совокупность задач, последовательное
решение которых приводит к накоплению конкретного опыта, частных фактов, которые должны стать основой для следующего их обобщения.
Комплекс заданий, соответствующий II этапу, должен содержать такие задания, работа над которыми приводит к необходимому обобщению частных фактов, то есть учащиеся выявляют, осознают и удерживают в памяти существенные признаки изучаемого понятия.
Так, например, при формировании понятия умножения на I этапе - этапе изучения частных фактов - детям предлагаются следующие задания:
1. Составить выражение по задаче:
У каждой из трех коновязей привязаны Гурбан сэргэдэ сэргэ бури 4 морин
4 лошади. Сколько всего лошадей? уяатай. Хамта хэды морин уяатайб?
Какое выражение получилось? Прочтите его. Чем оно интересно?
2. Арюна по задаче составила сумму 8+8+8+8+8. Правильно ли она сделала, если задача была такой:
У каждого из 4 мальчиков 8 игральных 4 хубууд наймаад шагайтай. Хамта хэды
косточек. Сколько у них всего игральных шагайтайб?
косточек?
Работа над данными заданиями направлена на усвоение таких частных фактов, как усвоение конкретного смысла умножения натуральных чисел; выявление существенных признаков конкретного единичного объекта - сумма состоит из одинаковых слагаемых; чтение математического выражения (4 взято 3 раза, по 8 надо взять 4 раза и т.п.).
Далее, на втором этапе, при обобщении понятия умножения детям можно предложить несколько видов заданий одновременно:
1. Запишите выражения:
2 взято пять раз;
15 взято три раза,
23 взято два раза.
2. Напишите выражения к задаче:
Сколько всего животных - 2 овцы, 2 козы,
2 коровы, 2 лошади, 2 верблюда?
Сравните все выражения. Что в них общего?
На основе анализа дети абстрагируются от конкретных чисел, заменяют их термином «слагаемые» - «нэмэгдэгшэд» и переходят к логической категории - сложение одинаковых слагаемых.
На III этапе - этапе развития понятия умножения - задания могут быть использованы при ознакомлении детей с новыми видами выражений, например: (2+3) 4. В данном случае задания направлены на расширение объема понятия. Даются задания на нахождение площади прямоугольника, квадрата, задания, использующиеся при изучении переместительного свойства умножения, при изучении величин, направлены на развитие функций понятия умножения. Задания, рассматриваемые на III этапе, должны быть направлены на закрепление понятия и дальнейшее его развитие.
Совокупность всех заданий, соответствующих трем этапам, определяет систему заданий как средство формирования у младших школьников определенного математического понятия. Кроме того, в систему заданий нами включены такие задания, которые обеспечивают контроль учащихся за усвоением объема знаний на каждом из этапов. В связи с этим разработаны такие задания, работа над которыми приводит к созданию обратной связи. Сопоставляя, что задавалось для усвоения («на входе») и что фактически было усвоено («на выходе»), учитель оценивает результативность усвоения. Программой задается эталон усвоения, фактически достигнутый результат сравнивается с эталоном и соответственно оценивается. Как известно, основным критерием усвоения того или иного понятия является критерий обученности ученика конкретным знаниям и умениям, выраженный в объеме усвоенного материала.
Система заданий также включает в себя задания корректирующего характера, необходимость в которых выявлена на основе контроля за усвоением формируемого понятия. Основной функцией
1. Выражени бэшэгты:
2 табан дахи абаатай;
15 гурбан дахи абаатай;
23 хоёр дахи абаатай.
2. Выражени бэшэгты:
2 хонин, 2 ямаан, 2 унеэн, 2 морин, 2 тэмээн. Хамта хэдыб?
таких заданий является функция корректирования хода усвоения учащимися того или иного понятия на разных этапах его формирования. В ходе усвоения некоторых понятий, в частности, при изучении понятий «больше в...» («меньше в...»), наблюдается часто необоснованное перенесение учащимися изученных ранее отношений «больше (меньше) на.» в новые условия. С целью корректировки знаний учащихся в данном случае желательно применение текстовых задач, так как опора на знания детей о предметном содержании понятий «больше (меньше) в.» наглядно убеждает учащихся в неправомерном использовании ими аналогий, а также реализуется положение о том, что допущенные ошибки школьников необходимо использовать для углубления понимания математических фактов.
С целью повышения эффективности взаимодействия системы и ученика нами учитывались следующие педагогические условия:
- содержание заданий должно возбуждать интерес учащихся, привлекать их внимание и побуждать их к творческому поиску; интерес может быть вызван пониманием факта, приведенного в тексте задачи, а также его практическим приложением, стремлением найти сущность связей, понять причину;
- условие заданий должно быть вполне доступно для учащихся и не требовать много времени для усвоения. Особенностью заданий является максимальная их простота, они должны быть совершенно понятны детям, не содержать никаких непонятных, новых для детей слов, которые требовали бы дополнительных пояснений.
Обобщив вышеизложенное, более кратко сформулируем основные требования к системе заданий, направленной на формирование у младших школьников того или иного понятия:
а) система должна задавать необходимую сеть связей и отношений между формируемыми частными фактами;
б) связь между математическим содержанием задания, процессом решения и содержанием частных фактов должна быть достаточно сильной;
в) методическая характеристика каждого задания должна быть достаточной для отграничения от других заданий;
г) система должна стимулировать учащихся в усвоении частных фактов;
д) система заданий должна допускать контроль и корректировку процесса усвоения учащимися частных фактов;
е) система должна содержать задания, как способствующие усвоению математических понятий, так и обучающие бурятскому языку.
На основе этих требований можно производить целенаправленный отбор заданий для построения системы заданий, способствующей усвоению учащимися определенного понятия.
Литература
1. Очиров М.Н. Краткий русско-бурятский словарь математических терминов. - Улан-Удэ: Бэлиг, 1995. - 32 с.
Лубсанова Любовь Батоевна, кандидат педагогических наук, доцент, Бурятский государственный университет Lubsanova Lubov' Batoevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of Buryat State University.
670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, тел., e-mail: lubsanova@yandex.ru
