CC BY
134
подгрупповым занятиям.
В процессе реализации методики, тактика воздействия педагога или психолога была различной в отношении детей, отличающихся разными проявлениями эмоционального неблагополучия. Так, например, не все дети умели конструктивно общаться со сверстниками, что являлось причиной возникновения нарушений в их взаимоотношениях. Поэтому были использованы упражнения на преодоление конфликтности в общении детей через решение проблемных задач, практических ситуаций, занятия по преодолению агрессивности (коррекция драчливости, снятие вербальной агрессии, конфликтности в общении, снижение импульсивности). Дети с высоким уровнем эмоционального неблагополучия отличались повышенной тревожностью, разнообразными стойкими страхами, неуверенностью. Для таких детей были разработаны занятия на снятие тревожности, коррекцию страхов, формирование адекватной самооценки, уверенности в собственных силах.
Контрольный эксперимент позволил определить достаточную эффективность использования созданных психолого-педагогических условий в преодолении эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста. Они научились интегрировать разнообразные сильные эмоции и переживания, самостоятельно находить выход своим позитивным и негативным чувствам способом, адекватным для самой личности ре-
бёнка и для социума. Достигнутый большинством детей уровень эмоционального благополучия, улучшение их положения в системе межличностных взаимоотношений, положительные изменения в поведении дошкольников подтверждают правомерность использования разработанной нами методики.
Таким образом, найти решение проблемы эмоционального неблагополучия дошкольников возможно только общими усилиями психологов, педагогов и родителей. Особенно актуально своевременное выявление и преодоление эмоционального неблагополучия старших дошкольников, так как чем раньше будет оказана ребенку психологическая помощь, тем более эффективной она окажется, тем меньше проблем будет возникать у детей в начале школьного обучения.
Библиографический список
1. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика/Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: «Академия», 2004. - 288 с.
2. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, O.A. Шаграева.-М.: «Академия», 2003.-176 с.
3. Филиппова Г.Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии // Детский практический психолог / под ред.
O.A. Шаграевой, С.А. Козловой. - М.: «Академия»,2001.-С. 195-203.
УДК 159.954 Б 164
Р.Н. БАЖИЛИН
О РОЛИ ВООБРАЖЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ
В статье анализируются роль воображения при обучении игре на музыкальном инструменте. В содержательной части процесса обучения музыке предлагается комплекс знаний, направленный на отбор исполнительских средств, приводящих к художественно-образной, эмоциональной игре. Внемузыкальные стимулы активизируют у ученика эмоционально выразительные исполнительские качества, творческие задатки.
Ключевые слова: воображение, эмоции, музыкальное мышление, музыкальная выразительность, творчество, обучение.
Музыка—особый язык, непереводимый в вербальный. Сущность ее далеко не в нотных символах, укладывающихся в частотную и временную сетку; она — в музыкальной выразительности. «Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством» [4, с. 21]. Поэтому, важной содержательной частью процесса обучения музыке является комплекс знаний, направленный на отбор исполнительских средств, приводящих к художественно-образной, эмоциональной игре.
Музыкально-выразительная игра с физической точки зрения - определенное сочетание тонких изменений акустических параметров - частоты, амплитуды, спектра во времени. Но на вопрос, почему они такие, нет ответа, ни в музыкознании, ни в акустике, ни в психологии. Да и сам исполнитель не может точно описать технологический процесс своей игры. Святослав Рихтер в диалоге с Бруно Монсежоном говорит: «Язык музыки - непереводимая на вербальный эквивалент игра эмоциональных состояний, выраженных в звуке»1.
Вербальные ограничения, в свою очередь, можно интерпретировать как мысли не имеющие своего точного словесного выражения, а поэтому не обладающие точной информационной определенностью. Такая информация сложна для решения мыслительных операций, так как, решая любую задачу, человек использует какую-то информацию. В задачах, где имеющейся информации недостаточно для однозначного решения, мышление почта бессильно без активной работы воображения, в данной ситуации обеспечивающей познание. Вероятно поэтому, педагоги музыканты интуитивно обращаются к помощи воображения, при объяснении вопросов, связанных с музыкальной выразительностью и художественным музыкальным образом.
Воображение тесно связано с эмоциями. Активная работа фантазии вызывает богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, как дети воспринимают сказки. Психологи говорят, что воображение и эмоции в жизни ребенка нераздельны. А по Б.М. Теплову, «музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональ-ным путем нельзя постигнуть содержание музыки» [4, с. 42]. Близость природы этих ощущений позволяет сделать предположение об эффективном использовании воображаемых эмоций при
обучении музыке, об их взаимовлиянии. Благодаря внемузыкальным стимулам ребенку проще понять, что от него требуется при выразительной игре на музыкальном инструменте. При этом немаловажное значение имеет и то, что воображение и фантазия присущи каждому человеку, различие лишь в направленности этой фантазии, ее силе и яркости. Таким образом, разработка методики, использующей инструменты воображения, значительно расширит круг потенциальных учеников, позволит обучаться музыке практически всем желающим.
Связь воображения со слуховыми ощущениями развивается в детском возрасте. Ребенок черпает информацию из окружающих звуков с первых дней жизни. Он узнает ласковый голос матери, близких ему людей, с удовольствием исследует музыкальные игрушки, вещи, воспроизводящие шумовые звуки. Можно сказать, что с этих жизненных опытов у детей начинаются первые «уроки музыки», благодаря которым познается окружающий мир, возникает множество сочетаний, рождающих новые связи между явлениями и предметами, звуковыми впечатлениями и образными ассоциациями. Воображение особенно активизируется у детей дошкольного и подросткового возраста от 5 до 15 лет, так как их собственный опыт и знания не позволяют объективно оценивать окружающий мир.
В младшем дошкольном возрасте, когда только начинает развиваться воображение, оно отличается пассивной формой. Ребенок с удовольствием слушает сказки, представляя их образы, как реально существующие явления. Синхронизация пения с движением игрушки ребенком воспринимается как реальное ее пение. Воображение в этом возрасте некритично. Оно компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных образов в реальную жизнь ребенка. Поэтому этот период позволяет создавать самые невероятные связи музыкального феномена с окружающими жизненными явлениями, ассоциировать звуковые сочетания с тем или иным объектом. Этот возраст благодатен для развития образно-слуховых ощущений, расширения эмоционального поля слухового восприятия. Введение пропедевтического периода обучения музыки позволяет начинать занятия с более раннего возраста, а условное деление пропедевтического периода на до-инструментальный и донотный, даст возмож-
ность сосредоточиться на активизации способностей, связанных с музыкальным восприятием.
Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения вначале воссоздающего, а затем и творческого. Дети с увлечением фантазируют, играют, занимаются творческой деятельностью. Двигаясь под музыку, они легко ассоциируют ее с образами животных, насекомых и других фан-тазируемых явлений. На этом этапе полезны музыкальные занятия с музыкальным инструментом. Здесь предполагается игра всевозможных звуковых сочетаний вне музыкальных правил, знаний нот и приспособления к инструменту. Задача педагога направить ученика на создание того или иного «музыкального образа», помочь найти нужные звуки-краски для воображаемой картины. Эти «звуковые картины» могут быть очень примитивными, как детские рисунки, но они дадут начинающему возможность сразу проявить себя за инструментом, в непосредственной обстановке приобрести навыки слухового контроля. Эксперимент со звуковым «строительным» материалом, при умелом руководстве со стороны педагога, позволит наладить контакт с музыкальным инструментом, получить первые игровые навыки. Такой своеобразный мостик от окружающих звуков с их информационной составляющей к звуковым музыкальным структурам, несущим в себе некоторую выразительность, подготовит почву для осознанного музыкального роста, предполагающего в дальнейшем подбор по слуху, изучение основ музыкальной грамоты, наращивания технического потенциала для реализации более сложных музыкально-игровых задач.
В подростковом периоде воображение принимает более критические формы. Вера в сказочные чудеса пропадает. Фантазия принимает форму мечты, нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испытывают наслаждение от творческого созидания. Они с удовольствием сочиняют музыку, импровизируют. К этому возрасту должен закончиться пропедевтический период обучения музыки, так как музыкальная фантазия требует реалистичности в профессиональном музыкальном проявлении, в тесной связи с осмысленным применением элементов «музыкального языка» и «музыкальной речи».
Возрастные изменения необходимо учиты-
вать при организации учебного процесса. Поэтому, следующий этап за пропедевтическим периодом должен продолжить работу над музыкально-выразительной игрой, воплощающей музыкально эстетические ценности, но на более высоком уровне, включающим в себя осмысленную работу над нотным текстом, где роль фантазии и воображения не становится меньше.
Музыканты практики роль воображения и фантазии для формирования эмоционально-ху-дожественной игры почувствовали давно и интуитивно прибегали к «внемузыкальному» содержательному стимулу воображения.
Так, видный скрипач и педагог Франческе Джеминиани в своей «Школе» (1730), советовал ученикам для возбуждения художественного переживания фантазировать, в процессе занятий разного рода впечатляющие картинные образы - природные катаклизмы, кораблекрушения, землетрясения, гибель друзей, потерю близких и пр.
Известный музыкант - виолончелист Д.Б. -Шафран в диалоге с Г.М. Цыпиным говорил: «Будь я педагогом, постоянно обращал бы внимание учеников на все окружающее их в жизни. Это, конечно, искусство, но и люди, со всеми их радостями и горестями. И природа... Я пытался бы учить перекладывать все на язык музыки» [6, с. 142].
Музыкантами было так же замечено, что ассоциации с различными явлениями создают предпосылку, активизирующую творческую работу. И.Ф. Стравинский писал: «Всякое произведение в музыке поначалу идет от впечатлений, которые формируются в голове, в ушах, затем к этому прибавляется математика, которая конкретизируется в нотах и в метре» [5, с. 30]. П. Хиндемит писал: «Единственный способ „освоить“ музыку, овладеть музыкой - это увязать ее с образами пережитого» [1, с. 36].
Практика подсказала и другие «внемузыкаль-ные» стимулы воображения, например то, что собственный сюжет близок и во всем понятен, а потому эффективнее запускает механизм эмоций, отражающийся на всех исполнительских аспектах. Может быть, поэтому французский пианист и педагог Альфред Корто советовал ученикам составлять свои образные программы даже готовых сюжетных композиций мастеров:«... я бы предпочел, чтобы они обратились непосредственно к собственной восприимчивости, чем прибегали к готовой интерпретации» [9, с. 77].
Было замечено, что в работе над художественным образом помогает изучение других видов искусств, на стыке которых иногда можно найти разгадку художественного образа в том или ином музыкальном сочинении. Так, Р. Шуман горячо ратовал за полихуцожественные ориентации в исполнительстве, замечая, что «образованный музыкант может с такой же пользой учиться на рафаэлевской Мадонне, как художник на симфонии Моцарта, поскольку <„> для художника стихотворение превращается в картину, а музыкант воплощает картину в звуки» [8, с. 139]. По признанию Шаляпина образ Ивана Грозного ему помог создать портрет царя работы Васнецова: «Приятно было мне <.. > услышать от Васнецова горячие похвалы созданному мною образу Ивана Грозного. Я ему ответил, что не могу принять хвалу целиком, так как в некоторой степени образ этот заимствован мною от него самого. Действительно, в доме одного знакомого я видел сильно меня взволновавший портрет-эскиз царя Ивана, с черными глазами, строго глядящими в сторону, - работы Васнецова» [7, с. 108].
Интересно то, что Шопен, при объяснении даже простейших элементов музыкальной грамоты применяет виды воображения, которые в психологии классифицируются как типизация и схематизация: «Каждый звук относительно другого низкий или высокий, густой или тонкий. Поэтому вполне естественно, что при написании этих нот мы пользуемся ступеньками, похожими на перекладины стремянки» [3, с. 8]. Для типизации характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактах («каждый звук») и воплощении их в конкретном образе («низкий или высокий, густой или тонкий»). А описание Шопеном нотного стана подходит для способа схематизации, когда отдельные представления сливаются, различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства («похожими на перекладины стремянки»), что напоминает любой схематический рисунок.
История показывает, что к помощи воображения прибегали не только как к эффективному способу проникновения в музыкальную выразительность, но и претворения ее в оригинальные исполнительские навыки осмысленного интонирования. Эрнст Ансерме приводит интересный пример ответа Дебюсси валторнисту, каким приемом играть мотив: «В «Весенних хороводах»
есть мотив валторны, состоящий из двух слиго-ванных нот, первой - «закрытой» и второй «открытой». «В конце концов, - сказал на репетиции валторнист, - вы хотите „закрытые“ звуки или „открытые“»? «Я хотел бы краски, исходящей снизу», - ответил ему Дебюсси. Понять Дебюсси и исполнить его намерения смог бы только музыкант, обладающий образно-ассоциативным мышлением, владеющим агглютинацией, одним из способов воображения, позволяющим «склеить» различные несоединимые («краски, исходящей снизу») в повседневной жизни части.
Так же, в своей работе музыканты-педагоги используют и другие способы воображения, такие, как гиперболизация - парадоксальное преувеличение или преуменьшение отдельных частей предмета и акцентирование, когда в создаваемом образе какая-то часть, деталь выделяется, особо подчеркивается. При этом основой создания образов фантазии является синтез и аналогия, причем аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой.
Использование комплекса данных функций позволит обучение поднять на новый качественный уровень, в особенности работу с учеником над музыкальным произведением, в тот момент, когда идет поиск эмоций и чувств, необходимых для воплощения их в выразительной игре на музыкальном инструменте. При этом воображение не должно являться самоцелью, так как фантазирование должно лишь приводить к пониманию выразительных средств музыки, но не подменять содержание самой музыки.
Соответственно воображение необходимо использовать, как определенный мыслительный инструмент и поэтому его развитие должно идти в ногу с освоением других знаний, необходимых для раскрытия художественного неизвестного, заложенного в нотном тексте. Музыкальный смысл, заложенный в нотном тексте сочинения, является основным стимулом в возбуждении фантазии, приводящей к эмоциональной и грамотной интонационно-динамической игре. Думается, что на такую работу с нотным текстом направлял Леопольд Моцарт, отец гениального композитора, в своей «Фундаментальной скрипичной школе» (1756) противопоставляя «бездумного солиста, подобного дрессированной канарейке», мыслящему оркестранту, приученному «вникать во все детали и знающему различные «нравы» музыки». Этому же придерживался и
Ф. Шаляпин: «Прежде всего, не зная произведения от первой его ноты до последней, я не могу вполне почувствовать стиль того персонажа, который меня интересует непосредственно. Затем, полное представление о персонаже я могу получить тогда, когда внимательно изучил обстановку, в какой он действует, и атмосферу, которая его окружает. Окажется иногда, что малозначительная как будто фраза маленького персонажа-какого-нибудь «второго стража» у дворцовых ворот - неожиданно осветит важное действие, развивающееся в парадной зале или интимной опочивальне дворца» [7, с. 114].
Начальный этап обучения игре на музыкальном инструменте специфичен тем, что в силу объективных обстоятельств не позволяет охватить нужные знания сразу в полном объеме. Да и сами по себе знания не обладают функциональной направленностью и в силу специфики музыкального искусства определенной точностью. Они могут служить подспорьем в познании музыкальных неизвестных, но не приводят к определенному точному результату как в математике. Поэтому очень важен не только материал для получения знаний, который способствует раскрытию художественности, а целый комплекс «механизмов обеспечения» и его организация в практике обучения, среди которых воображению и фантазии должна отводиться не малая роль, так как вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Еще в прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. Л.С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами:«... всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству».
Ученику приходится осваивать не простые законы нотного письма и овладевать игровыми навыками, часто не имеющими ничего общего с приобретенным жизненным опытом до музыкальных занятий. Каждое по себе такое новое знание и умение, в силу его сложности, может увлекать и уводить от конечной цели - художественно яркого исполнения музыкального произведения. Поэтому изначально необходимо сформировать у ученика такой базис, который позволит ощущать перспективу, путь к цели через тернии знаний и исполнительских умений.
Развитие воображения позволит расширить рамки ограниченные сухими понятиями нотной графики и правил пользования инструментом, развить творческий потенциал ученика, сделать доступнее понимание эмоциональной составляющей музыкального искусства. Творческий подход, с освоением исполнительских навыков и изучением элементов нотной грамоты активизирует развитие музыкально-образной фантазии, воображения, интуиции, музыкального мышления, что непосредственным образом не может не отразиться на качественной стороне игры - музыкальной выразительности. Важно и то, что развитие образно-слуховых ощущений и расширение эмоционального поля позволит занятия сделать увлекательными и интересными для самого широкого круга обучающихся музыке. Благодаря развитию творческих способностей, воображения, фантазии на основе интервальных и мелодических звукообразований, «музыкальной речи» сформируется основа работы с нотным текстом, знания необходимые для реализации контекста сочинения запечатленного в нотной графике.
Библиографический список
1. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. - М.: Музыка, 1988.
2. Монтессори М. Мой метод: начальное обучение.-М.: Астрель: ACT, 2006.-349 с.
3. Николаев В.А. Шопен-педагог. - М.: Музыка, 1980.-93 с.
4. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / сост.-ред. А.Е. Тарас. -М.: ACT; МН.: Харвест, 2005. -720 с.
5. Стравинский И. - публицист и собеседник/ред.-сост. В Варунц.-М.: Сов. композитор, 1988.-504 с.
6. ЦыпинГ.М. Интервью с Д.Б. Шафраном // Музыкальная академия. - 1992.-МЗ.
7. Шаляпин Ф.И. Маска и душа: Мои сорок лет на театрах / сост., вступит, ст. М.Б. Иванова; примеч. и указ. именВ.И. Гармаша. - М.: Моск. рабочий, 1989.-384 с.
8. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. -М., 1956.
9. Якупова О. Исполнительская, педагогическая и редакторская деятельность Альфреда Корто. - Магнитогорск, 1999.
