CC BY
100
УДК 371.1
О РОЛИ ЛИЧНОСТНОЙ ТИПОЛОГИИ УЧИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА © Л.И. Запорожченко
В данной статье раскрывается влияние личностных качеств учителя на развитие познавательной активности младшего школьника, рассматривается типология личности учителя и сущность различных позиций учителя-опекуна и учителя-менеджера.
Ключевые слова: познавательная активность младшего школьника, учитель-опекун и учитель-менеджер, единое коммуникационное пространство.
Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни, в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.
В условиях модернизации общего образования России необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения учиться.
Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития. Педагог, поставивший главной целью своей деятельности рост познавательной активности младших школьников, должен уметь сочетать интерес, любопытство и рациональность в движении учеников по формирова-
нию культуры познания. Игнорирование любого из этих элементов с высокой вероятностью снижает познавательную активность школьников. В настоящее время ведущей формой организации обучения является классно-урочная система обучения, постоянно требующая дозирования учебного материала как переменной величины, с одной стороны, и постоянными рамками урока (40-45 минут) - с другой. Как избыток информации, так и ее недостаток могут отрицательно сказаться на уровне познавательной активности младшего школьника. Если учесть, что объем усваиваемой информации для каждого младшего школьника является очень индивидуальной величиной, зависящей как от общего интеллектуального уровня ученика, так и от его конкретного на данный момент психофизиологического состояния и других параметров, то можно представить сложность задачи, стоящей перед педагогом. Более того, урочная форма обучения требует от ученика умения абстрагироваться, оперировать условными понятиями, категориями, представлениями, что не всегда получается, особенно у младшего школьника.
Ряд авторов (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), говоря о структуре учебного занятия, выделяют отдельным элементом специальную подготовку учеников к активной деятельности на основном этапе занятия [1]. Эта дидактическая задача может быть решена при выполнении определенных педагогических требований: умение учителя формулировать задачи урока в действиях учащихся; умение учителя осуществлять мотивацию учения школьников; владение учителем многообразием опорных знаний и умений, обеспечивающих выделение ключевых идей, ведущих принципов каждого
Эти идеи нашли свое воплощение в педагогике сотрудничества, ставящей учителя в позицию помощника ученика, способствующего достижению поставленных целей. Но для этого необходимо, чтобы ученик захотел и сумел взять на себя ответственность за учебу, проявлять самостоятельность. Отсюда вытекает одна из главных задач учителя на уроке при работе с младшими школьниками - научить детей ставить цели, планировать действия, оценивать итоги собственной деятельности. Решение данной задачи позволит разделить ответственность за учебу между учите -лем и учеником, выработать общие правила игры, сделать ситуацию предсказуемой и понятной для ученика.
Следующим шагом со стороны учителя, заинтересованного в том, чтобы класс стал саморазвивающимся организмом, должна быть помощь классу в разработке и принятии своих собственных регуляторов поведения и предоставление возможности ученикам самостоятельно управлять собой. Эта мера необходима для обеспечения возможности участия в коллективной познавательной деятельности каждого члена класса. Кроме того, этим создается единое коммуникационное пространство, обеспечивающее свободное обсуждение учебного материала, критическое мышление, сопоставление точек зрения. Таким образом, на совместно сформированном игровом поле при благожелательной психологической атмосфере ребенок сможет активно проявить свою познавательную по-
Таблица 1
Сравнительная характеристика позиций «опекун-менеджер»
Параметры сравнения Учитель-опекун ориентирован на использование личного влияния Учитель-менеджер ориентирован на использование власти закона
Позиция по отношению к детям «Главное - любить ребенка и делать его таким, каким я хочу его видеть» «Главное - уважать ребенка и ориентировать его на потребности развития»
Стратегический подход при воздействии «Делай, как я сказал» «Ты знаешь о правилах и последствиях, делай свой выбор»
Выбор меры воздействия на детей Руководствуется собственным здравым смыслом Руководствуется уставом школы, выработанным на основе определенных правил и процедур
Выбор способа подачи учебного материала Ориентирован преимущественно на учебную программу и учебники Ориентирован на интересы учеников и приспособление к ним способа подачи материала
Подход к поурочному оцениванию Сравнивает детей друг с другом или с установленным стандартом Сравнивает успехи детей с их же прошлыми успехами
Способ итогового оценивания Оценка, основанная на личном впечатлении, использование оценки для контроля поведения Тест, согласованный с четким учебным планом, мнение учителя не влияет на результат
учебного предмета; ознакомление учащихся со структурно-логической схемой темы и конечными результатами ее изучения; учет знаний, умений, представлений и ценностей учащихся к началу основного этапа.
В связи с этим актуализируется проблема роли личности учителя начальной школы как субъективного творца идеального урока. Изучение педагогической литературы позволило прийти к выводу, что большинство авторов идут по пути создания профессио-граммы учителя, включающей множество важных и второстепенных качеств, необходимых для успешной деятельности [2-4]. Одни и те же качества, знания, навыки учитель должен применять, демонстрировать в постоянно меняющихся ситуациях: что приемлемо в работе с одним учеником, может оказаться неэффективным при работе с другими.
Преодолеть подобную противоречивость позволяет правильно выбранная позиция -ролевая стратегия учителя. На одном полюсе работает учитель-опекун, на противоположном - учитель-менеджер. Учитель-опекун много сил тратит на то, чтобы заставлять, опекать, контролировать, направлять учеников в процессе обучения. Учитель-менеджер, используя энергию и потенциал учеников, координирует их деятельность с целью развития личности младшего школьника, его познавательной активности. Описание различных позиций учителей-опекунов и учите-лей-менеджеров приведено в табл. 1.
зицию. Создание единого коммуникационного пространства можно выделить как обязательное педагогическое условие эффективного развития познавательной активности младшего школьника.
Учитель является ведущим, определяющим звеном идеального урока, благодаря ему создаются условия для первоначального становления личности ребенка, обеспечивается возможность «старта» и готовность его к дальнейшим этапам обучения. Это требует от учителя усиленного внимания к своим ученикам: изучению их индивидуальных особенностей и возможностей, выявлению познавательных интересов, потребностей, определению перспектив личностного развития, прогнозирования трудностей обучения.
В отечественной педагогике роли личности педагога всегда отводилось почетное место. Отсюда и требования к профессиональной подготовке учителя. Мы исходим из того, что формирование профессионализма происходит не только и не столько в учебном заведении, сколько на протяжении всей его профессиональной жизни. Поэтому для каждого человека, решившего стать педагогом, должна быть выработана индивидуальная
долговременная программа профессионального становления.
1. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2002.
2. Введение в педагогическую деятельность / А. С. Роботова [и др.]. М., 2000.
3. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.
4. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. 2003. № 5. С. 5-11.
Поступила в редакцию 19.03.2009 г.
Zaporozhchenko L.I. About a role of personal typology of the teacher in development of informative activity of the younger schoolboy. In the given article the influence of personal qualities of the teacher on the development of informative activity of the younger schoolboy is revealed, the typology of the teacher’s person and the essence of various positions of the teacher-trustee and the teacher-manager is considered.
Key words: cognitive activity, teacher-guardian, teacher-manager, one communicative space.
УДК 159.922+372.21
ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ © И.В. Смолярчук
Опираясь на эмпирическое исследование, автор анализирует особенности детско-родительских отношений, раскрывает условия, способствующие или препятствующие социально-психологической адаптации детей дошкольного возраста. Теоретическое обоснование и собственный опыт работы позволили определить компоненты социальной адаптации и выявить взаимосвязь с типами родительской привязанности.
Ключевые слова: детско-родительское взаимодействие, социализация, социальная адаптация, эмоциональная привязанность.
Исследование процесса социализации в отечественной науке становится одной из самых актуальных проблем, к которой обращаются не только психологи, но и социологи, историки, политики. Проблема социальной адаптации личности отражена в исследованиях зарубежных (К. Роджерс, А. Фрейд) авторов, которые подчеркивали значение по-
ложительных эмоций для развития детей [1, 2]. Отечественные исследователи (И. С. Кон, М.И. Лисина, Е.В. Субботский) считали, что развитые социальные эмоции регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в новую действительность [3-5]. Про-
