CC BY
113
2. Кириллова Н.Б. Что такое медиакультура [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ifap.ru/
library7book045.pdf. (дата обращения 04.05.13).
3. Кургузов В.Л. Мировая культура и искусство в культурологическом дискурсе. - Улан-Удэ: Изд-во Вост.-сиб. гос. ун-та техн. и упр-я, 2011. - 411 с.
4. Куцев Г.Ф. Новые ориентиры модернизации профессионального образования в условиях информационного взрыва // Образование и наука. - 2011. - №4 [Электронный ресурс]. - URL: http://edscience.ru/ru/summary/no4-aprel. (дата обращения 13.03.13).
5. Лутовинова О.В. Лингвокультурологические характеристики виртуального дискурса. - Волгоград: Перемена, 2009. - 477 с.
6. Мак-Люэн М. Галактика Гутенберга: сотворение человека печатной культуры. - Киев: Ника-Центр, 2003. -432 с.
7. Михеев А.В. Информация к размышлению // Иностранная литература. - 2012. - №5 [Электронный ресурс]. -URL: http://magazines.russ.rU/inostran/2012/5/. (дата обращения 11.02.13).
8. Руднев В. Словарь культуры ХХ века [Электронный
ресурс]. - URL: http://slovar.lib.ru/dictionary/gipertext.
Ыт. (дата обращения 29.02.2012).
9. Сибиданов Б.Б., Борхонов Э.Л., Тармаханов А.К. Воздействие электронных СМИ Бурятии: анализ контента.
- Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2011. - 116 с.
10. Смирнов Ф.О. Навигация веб-сайта: лингвокультурные особенности [Электронный ресурс] - URL: http://banderus2.narod.ru/88648.html. (дата обращения 13.04.2011).
11. Тоффлер Э. Шок будущего. - М.: Изд-во АСТ, 2002.
- 557 с.
Рашитова Татьяна Фаритовна, аспирант кафедры культурологии Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств, ассистент кафедры немецкого и французского языков Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, e-mail: [email protected].
Rashitova Tatyana Faritovna, postgraduate student, department of culture studies, East-Siberian Academy of Culture and Arts, assistant, department of German and French languages, Buryat State University, Ulan-Ude, e-mail: [email protected].
УДК 24 (510) © А.К. Хабдаева
О РОЛИ АБХИДХАРМЫ В СИСТЕМЕ БУДДИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются роль и значение учения об Абхидхарме в буддийской образовательной традиции. Концепция Абхидхармы заключает в себе интегрирующую функцию. Учение об Абхидхарме входит в состав обязательной программы по философии буддизма, обеспечивает системность изучения буддийской догматики.
Ключевые слова: буддизм, Абхидхарма, буддийское образование, конфуцианство, культура.
A.K Khabdaeva
ON THE ROLE OF ABHIDHARMA IN THE SYSTEM OF BUDDHIST EDUCATION
The article considers the role and meaning of Abhidharma doctrine in Buddhist educational tradition. The Abhid-harma doctrine includes an integrative function. The Abhidharma doctrine is a compulsory subject in Buddhism philosophy course, it provides the system of Buddhism dogmatism learning.
Keywords: Buddhism, Abhidharma, Buddhist education, Confucianism, culture.
Учение об Абхидхарме является важной частью буддийской теории. Понятие Абхидхармы включает в себя несколько базовых определений, под одним из которых подразумевается мировоззренческая традиция буддизма, представляющая собой системный анализ принципов устройства мира. Изучение Абхидхармы дает комплексное представление о системе буддийской догматики, поэтому абхидхармическая концепция является обязательным компонентом процесса изучения буддийской системы мировоззрения. Абхидхарма подлежит изучению монахами и входит в состав университетской программы буддийского образования.
Абхидхарма относится к числу мировоззренческих доминант, систематизировавших и объе-
динявших все многообразие буддийской схоластики. Абхидхарма как важный составной элемент буддийской системы образования выступала в качестве доминирующего интегрирующего начала различных региональных буддийских субмоделей. Универсальность абхидхармиче-ской концепции, академическая содержательность позволили Абхидхарме присутствовать во всех региональных буддийских системах. Интегрирующая функция Абхидхармы была реализована и в дальневосточном (центральноазиатском) социокультурном пространстве. Концепция Абхидхармы являлась неотъемлемым компонентом «национальных» форм буддизма, в частности, в образовательных буддийских системах Китая, Тибета, Монголии, регионов Рос-
14/2013
сии и др. Абхидхарма, включенная в систему буддийского образования Индии в качестве обязательного предмета обучения, оказалась и в китайско-буддийской модели образования. В этом качестве Абхидхарма представляет собой универсальную суперструктуру-категорию, имеющую для буддийского учения принципиальное значение. Абхидхарма не только поясняет мировоззренческие принципы буддийского учения, но и обеспечивает системность изучения буддийской догматики. Вне Абхидхармы нет буддийского философствования и нет систематического буддийского образования.
Система буддизма подразумевает наличие разнородных учений и направлений, в рамках дискурса между ними отношение к теории дхарм возможно различное - от полного принятия до абсолютного отрицания. Тем не менее размышления по поводу дхармической организации бытия характерны для всех буддийских направлений. «Профессионально» занимающийся буддизмом человек, буддийский монах, должен был иметь представление об абхидхармиче-ских принципах буддийской философии. К какому бы направлению буддийской мысли ни относил себя слушатель-монах, его целью было получение всеобъемлющего знания о буддийской философии. С абхидхармической концепцией студенты-монахи знакомились уже на «продвинутой» ступени обучения, т.е. после овладения азами буддийского вероучения.
Буддийская система образования возникла в Индии, и в течение нескольких столетий происходили ее развитие и выработка общей концепции развития. Буддийское образование является универсальным по своему содержанию и подразумевает изучение дисциплин как теологической, так и общекультурной направленности. Помимо буддийского учения монахи могли также изучать медицину, языкознание, доктрины других религиозных направлений, прочие предметы. Процесс обучения в монастырях обычно классифицировался на «внутренние» и «внешние» науки. Под последними подразумевались дисциплины светского характера. Остов буддийского образования составляли так называемые «внутренние науки», включавшие пять предметов: языкознание, технологию (культовая практика), медицину, логику, философию. Эти предметы именовались «пятью великими науками» и входили в программу-минимум монастыря Наланда [1].
Обучение философскому курсу предполагало постижение логики, праджни, мадхьямики, аб-хидхармы, винаи. Целями изучения предмета Абхидхармы были формирование представле-
ний о буддийской догматике, выработка навыков грамотной понятийно-методологической базы. Изучение Абхидхармы служило основой для формирования теоретических и практических навыков обучающегося, последующего интеллектуального развития монаха, дальнейшей эволюции его образования.
В VII веке индийская модель буддийского образования приобрела в целом сформировавшийся устойчивый вид. К этому же времени относится наиболее интенсивный процесс распространения буддийского учения и буддийской модели образования на территорию Китая и Тибета. Китайскими и тибетскими паломниками была воссоздана индо-буддийская система просвещения по примеру крупнейших монастырей Северной Индии, в частности, монастыря Наланда.
Распространение буддизма в Китае повлекло за собой проникновение в китайское социокультурное пространство сопутствующих религиозной традиции явлений, одним из которых и стал институт буддийского образования. По словам Е.А. Островской, «традиционное монастырское образование (система буддийских университетов) играло роль важнейшего социального института сохранения и передачи базовых ценностей буддийской культуры» [2]. Характерной чертой феномена буддийского образования является то, что, независимо от ареала распространения, оно всегда выходит за рамки религиозной системы, заключая в себе общекультурные функции. При этом региональный вариант системы буддийского образования в той или иной степени неизменно сохраняет в себе матрицу индийского буддизма, точнее - философии индийского буддизма. Знакомство с феноменом буддийской философско-религиозной просвещенческой концепции, формирование собственной модели буддийского образования в Китае было тесно связано с учением Абхидхармы.
Однако если система буддийского образования в Индии и Тибете достаточно хорошо освещена в научной литературе и исследуется современными учеными, то буддийское образование в традиции китайского буддизма представляет собой явление малоизученное. Причинами являются, по нашему мнению, два фактора: во-первых, недостаточность исследовательского интереса, то есть отсутствие должного внимания к данному вопросу. Во-вторых, это связано также и со спецификой китайского буддизма. В силу сложившихся обстоятельств приоритеты в концепции буддийского образования в Китае зачастую зависели от особенностей отдельной школы. По этой причине в образовательных
программах китайских монастырей могли наблюдаться значительные расхождения.
Таким образом, индийская модель буддийского образования была перенята Китаем и другими странами буддийского влияния. В Тибете, например, она почти полностью сохраняла принципы индийского прототипа. В этом заключается важная культуральная функция буддийской образовательной парадигмы. «Устройство и уставы индийских буддийских монастырей воспроизводились, с небольшими вариациями, во всех буддийских странах, что и обусловило в конечном счете единство и целостность буддийской цивилизации» [3].
Тибетские буддисты стремились воспроизвести индийскую модель буддийского образования, в частности, программу философских наук, в наиболее точном и полном виде. Вариации касались в основном порядка и длительности изучения предметов. «Тибетская образовательная система, позднее принятая в бурятском буддизме, формировалась под сильным влиянием индийской и сходна с ней во многих принципиальных чертах, однако в то же время отличается и значительным своеобразием» [4].
Базовая литература, подлежащая обязательному изучению на философских факультетах тибетских монастырей, включает пять предметов:
1) прамана (tshad ma) - логика и теория познания;
2) парамита (phar phyin) - учение о буддийском пути освобождения;
3) мадхьямика (dhu ma) - философия школы мадхьямика-прасангика;
4) абхидхарма (chos mngon) - учение о структуре и функционировании универсума;
5) виная ( ' dul ba) - система нравственной дисциплины [5].
Таким образом, изучению Абхидхармы предшествовал длительный период обучения курсам логики, парамиты и мадхьямики. «На четвертом курсе изучается учение об элементах бытия (абхидхарма; chos mngon) по работе Ва-субандху «Сокровищница высшего учения» («Абхидхармакоша») в течение двух лет» [4].
Система буддийского образования в Китае сложилась не единовременно. Индийская модель была взята китайскими адептами в качестве образцовой, и ее ключевые элементы были воспроизведены в китайском буддизме. Однако имели место и определенные изменения. Китайские адепты буддизма по-своему адаптировали образовательную концепцию. Китайские буддисты предпочитали тщательный анализ одного или нескольких избранных канонов. По этой
причине в китайском буддизме долгое время не была сформирована система буддийского образования, и каждое направление китайско-буддийской мысли строило учебную концепцию исходя из собственных приоритетов.
Начало процессу формирования буддийского просвещения в Китае относится к раннему периоду проникновения и распространения буддизма в Китае, то есть с первых веков н.э. Основные образовательные тенденции были воплощены Сюань Цзаном в VII веке, организовавшем по возращении из Индии собственную школу. Прототипом образовательного стандарта в китайском буддизме был университет Налан-да. Опыт Сюань Цзана по обучению буддийским наукам в Индии также способствовал формированию общего представления о приоритетах буддийского образования. Обучение в Наланде и других монастырях Индии позволило китайскому монаху укрепиться в выводе о важности и необходимости изучения абхидхармической теории.
В Китае феномен образования занимает исключительно авторитетную позицию в системе общественных ценностей. Для китайского общества традиционно характерен культ образования. Феномен образования входит в состав традиционных ценностей китайской культуры, и связано это во многом с идеологическими приоритетами конфуцианской идеологии. Демонстрируя сильную социальную ориентированность, конфуцианское учение значительное внимание уделяло вопросам образования и воспитания.
В интеллектуальной истории Китая концепция буддийского образования оказалась новым явлением. Принципы буддийского просвещения мало соответствовали формальному духу системы светского (конфуцианского) образования в Китае. В целом для конфуцианской педагогики свойственны высокая степень консерватизма, традиционализм, идеологическая замкнутость и высокая степень иерархичности. Буддийская же педагогика, напротив, характеризуется общей идеологической открытостью, свободой полемики, конформизмом, динамикой, демократизмом. Система буддийского образования ориентирована на различные группы любой социальной, возрастной, половой принадлежности. В основе конфуцианской системы образования лежал рационалистический принцип. Конфуцианцев мало интересовали вопросы онтологии, метафизики, т.д. Безусловной являлась социальная, этико-политическая приоритетность в системе обучения конфуцианцев. Деятельность в рамках конфуцианского образования-воспитания направлена на реализацию практи-
14/2013
ческих целей и формирование гражданской позиции. С формальной точки зрения в конфуцианстве деятельность обучающегося направлена на внешний фактор, в буддизме - на внутренний.
Несмотря на очевидное различие принципов двух традиций образования, они имеют также и некоторые близкие черты. Так, и для буддизма, и для конфуцианства характерен приоритет морально-нравственного начала. Помимо получения непосредственных знаний большое значение имеет воспитание духовности в ученике. Цель образования - это развитие нравственности в человеке, хотя понятно, что в буддийском контексте этический элемент приобретал некоторый специфический оттенок. Большое значение имела также и сама мотивация обучения - и для буддизма, и для конфуцианства характерны альтруистические побуждения, определяющие процесс достижения знаний в целом. Главной целью получения образования буддистов и конфуцианцев было действование в интересах сообщества.
Буддийское образование в системе китайского буддизма также подразумевало обязательное знание абхидхармических положений. Важность знания Абхидхармы в Китае осознавали в полной мере. Поэтому многие ученые буддисты посвящали долгие годы своей жизни прослушиванию философских трактатов, зачастую они обучались одному канону несколько раз, переходя
Проявляя удивительную толерантность по отношению к местной традиции и часто подвергаясь формальным трансформациям, буддизм тем не менее сохранял неизменными свои концептуальные положения. «Буддизм действительно на своем пути через Центральную и Восточную Азию встречался с чужими религиозными системами, и при его склонности принципиально идти навстречу индивидуальным потребностям людей он в популярных формах оставлял незатронутыми очень многие из обычаев и представлений покоряемых им народов. Но предположение, что иноземные философские
из монастыря в монастырь в поисках лучшего объяснения. При этом в процессе обучения не игнорировалось изучение учения Хинаяны, хи-наянские доктрины изучались наряду с махаян-скими. Как отмечает О.О. Розенберг, несмотря на «отрицательное отношение к хинаяне, ее все-таки не переставали изучать, в особенности же «Абхидхармакошу», которая считалась авторитетной в качестве труда Васубандху, чтимого как патриарха махаянистического направления виджнянавадинов. а также поклонников Ами-табхи» [6, с. 102].
Концепция буддийского образования в китайской традиции развивалась в соответствии с требованиями времени и общества. Долгое время в Китае система буддийского обучения строилась по принципу «шести наук», перенятому из индийского монастыря. В новое время некоторые коррективы были внесены китайскими буддийскими наставниками Оуян Цзинъу и Люй Чэном. «Система пяти буддийских наук» Люй Чэна стала продолжением развития концепции буддийского образования в китайском буддизме [7].
Современная китайская традиция буддийского образования строится на основе образовательной модели индийского монастыря Наланда. В систему входят так называемые «пять буддийских наук» «Праджня» - «Йога» -
«Нирвана» - «Виная» (№1© - ЙзШт - ЩЙП - /Ш1 -$й) [8].
Таблица 1
идеи могли бы коренным образом изменить систематическую догматику индийского буддизма, представляется совершенно невозможным» [6, с. 197-198]. В качестве концептуально значимых и не подвергшихся принципиальному изменению элементов буддийской образовательной традиции значится учение Абхидхармы. В процессе эволюции буддийской концепции образования в Китае учение Абхидхармы неизменно присутствовало в числе обязательных условий овладения буддийской теорией. В новое время абхидхар-мическая теория занимала важнейшее положение в системе буддийского образования Люй
Название системы Дисциплины, составляющие содержание системы
Шесть наук монастыря Наланда Абхидхарма, Логика, Винная, Мадхьямика, Йога, Праджня
Четыре письменные науки Оуян Цзинъу (КРЕК^И14) Абхидхарма, Йога, Праджня, Нирвана
Пять учебных наук Люй Чэна (п?31й^ї!4) Абхидхарма, Праджня, Йога, Нирвана, Виная
Чэна. В ряду канонических текстов Люй Чэн признавал «Абхидхармакошу» как имеющую исключительное значение для буддийской догматики.
Таким образом, демократичный характер буддийского образования, доступность процесса получения знания, открытые возможности приобщения к новому учению распахнули широкую дорогу буддийским последователям в Китае. Буддизм представил в китайском социокультурном пространстве качественно новую парадигму образования. Индийская образовательная модель претерпела в Китае некоторые формальные изменения, однако принципы буддийского образования были сохранены. Одним из ключевых моментов буддийской концепции образования, воспроизведенных в китайском буддизме, было учение Абхидхармы.
Китайская модель буддизма получила дальнейшее распространение в соседних с Китаем странах и культурных общностях. На основе этой модели было создано дальневосточное социокультурное единство, теоретическая основа которого строилась в том числе и на принципах абхидхармического учения. Таким образом, важнейшая культуральная функция традиции Абхидхармы заключается в интегрировании различных направлений и вариаций буддийского вероучения. Буддизм, по замечанию многих исследователей, представляет собой явление разноликое, его учения подчас противоречат друг другу. Одним из столпов, интегрирующих буддийскую традицию и сводящих ее в единое целое, является традиция Абхидхармы.
За долгую историю своего развития буддийская система образования стала важным культурным явлением Индии, Китая. Тибета, Монголии, части регионов России и др. Общая концепция буддийского просвещения, восходящая к индийскому прототипу, присутствует во всех странах без принципиальных различий, однако с учетом культурных реальностей региона распространения. Наличие действенного адаптивного механизма позволило системе приспосабливаться, существовать и успешно развиваться в разных исторических, социальных, культурных обстоятельствах. Долгая история буддийской
концепции образования доказывает ее востребованность, устойчивость, гибкость, актуальность, универсальный характер. Феномен буддийского образования представляет собой один из ключевых факторов, обеспечивающих жизнеспособность и эффективность буддийского учения. При наличии всей вариативности и специфичности региональных форм буддизма существуют общие принципиальные элементы буддийской культурной общности. К числу таких базовых интегрирующих факторов относится Абхидхар-ма. Об этом свидетельствует то, что Абхидхарма продолжает оставаться важнейшим элементом системы буддийского образования во всех проявлениях национально-региональных разновидностей учения.
Литература
1. Андросов В.П. Индо-тибетский буддизм: энциклопедический словарь. - М., 2011. - С. 294-295.
2. Категории буддийской культуры. - СПб.: Петербургское востоковедение, 2000. - С. 195.
3. Лепехов С.Ю. Монастыри и философские школы как основные структурообразующие элементы буддийской цивилизации // Буддизм в Бурятии: истоки, история, современность. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - С. 5.
4. Нестеркин С.П. Образование в буддийских монастырях Тибета // Общество и государство в Китае: материалы XXXIX науч. конф. - М.: Восточная литература, 2009. - 502 с.
5. Донец A.M. Проблемы базового сознания и реальности внешнего в дацанской философии. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2008. - С. 6.
6. Розенберг О.О. Труды по буддизму. - М.: Наука, 1991. - 296 с.
7. У Мин. Люй чэн дэ фосюэ у кэ цзян си ти си (Система «пяти буддийских наук» Люй Чэна) // Жэнь вэнь цзун цзяо янь цзю (Гуманитарные и религиоведные исследования). - Пекин: Изд-во религии и культуры, 2012. - С. 208.
8. Ли Цзин. Фоцзяо вэньхуа юй фоцзяо цзяоюй (Буддийская культура и буддийское образование). - Пекин: Изд-во религии и культуры, 2007. - С. 299.
Хабдаева Аюна Константиновна, кандидат исторических наук, старший преподаватель кафедры восточных языков Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, e-mail: [email protected]. Khabdaeva Ayuna Konstantinovna, candidate of historical sciences, senior lecturer, department of oriental languages, Buryat State University, Ulan-Ude, e-mail: [email protected].
