CC BY
31
в определении достоверности и точности прогноза. Оценить вероятность осуществления прогноза возможно при помощи следующих методов: метода экспертных оценок, метода моделирования, метода экстраполяции.
Экспертная проверка может быть обеспечена как самоанализом специалиста, так и коллективной, многоуровневой экспертизой. В роли экспертной группы при этом могут выступать: педагоги и администрация образовательного учреждения, представители властных структур, работники системы защиты детей и детства и др.
Верификация прогноза методом моделирования строится по принципу аналогии. За основу берется угроза развития ребенка, схожего с социальным, но более детально изученная (например, угрозы сексуального развития ребенка на каждом возрастном этапе).
При верификации методом экстраполяции происходит перенос тенденций развития и путей решения проблемы угроз социального развития ребенка в микросреде из прошлого в настоящее. В частности, мы обращались к опыту представителей «педагогики среды» 20-30-х годов ХХ в.
6 этап. Корректировка прогноза. Содержание этапа связано с деятельностью специалиста по уточнению прогноза и корректировке принятого решения.
На основании результатов верификации и дополнительных материалов и исследований уточняется план исследования, конкретизируются условия про-
гнозирования угроз социального развития ребенка в микросреде. Специалист детализирует прогноз, вносит необходимые коррективы в реализуемые направления и подходы. Таким образом, технологический цикл процесса прогнозирования повторяется.
7 этап. Синтез прогнозов (разработка системного прогноза). На данном этапе специалист осуществляет построение унифицированной модели прогнозирования угроз социального развития ребенка в микросреде его жизнедеятельности, которая, в свою очередь, будет выступать основанием индивидуальной программы прогнозирования угроз социального развития ребенка в разных микросредах его жизнедеятельности: воспитательном коллективе, дворовой компании, семье и т.п.
Литература
1. Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование / И.В. Бестужев-Лада. - М., 1998.
2. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. - М., 1986.
3. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. - СПб., 1995.
4. Кевля, Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка / Ф.И. Кевля // Практико-ориентированная монография для школьных психологов и социальных педагогов.
- Вологда, 2009.
5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик.
- М., 1999.
УДК 374. 33
Т.Н. Гущина
О РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
В статье на основе рефлексивно-средового подхода рассматриваются возможности и ограничения развития субъектно-сти старшеклассника в дополнительном образовании детей. Даются авторское определение субъектности, авторский алгоритм и критериальная база изучения развития субъектности старшеклассника. Представлены материалы качественного анализа развития субъектности старшеклассников по результатам проведенного опроса.
Субъектность, старшеклассник, дополнительное образование детей, развитие, рефлексивно-средовой подход, социально-педагогическое сопровождение, тьютор.
In the article the potentials and limitations of the development of a senior pupil’s subjective in additional education are considered on the basis of reflexive-environmental approach. The article contains the author’s definition of subjectivity; author’s algorithm and criteria base for studying the development of a senior pupil’s subjective. The materials of the qualitative analysis of the development of senior pupils’ subjectivity are presented on the results of the research.
Subjectivity, senior pupil, additional education, development, reflective-environmental approach, socio-pedagogical maintenance, tutor.
В современных условиях жизни субъектность приобретает все большее значение в развитии человека, определяя не только интенсивность его преобразовательной деятельности, но и сами возможности выживания. Субъектность как интегральное качество личности раскрывает направленность развития человека на совершенствование, оптимальность, его вершину - «акме». С.К. Нартова-Бочавер считает,
что именно субъектность несет в себе «интегративную функцию, олицетворяя собой самость, целостность человека как деятеля» [2, с. 32]. Г.К. Селевко акцентировал внимание на субъектной активности как психическом процессе и качестве человека, которые включают в себя «активное осознание личностью самого себя, своего Я (самосознание, самоанализ, самооценка)» [5, с. 157] и подчеркивал, что
именно «в субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большей степенью самостоятельности и собственного выбора» [5, с. 157].
Мы под субъектностью понимаем социальнопсихологическое качество личности и деятельное отношение к себе и миру, которые определяют и характеризуют степень субъективного воздействия личности на явления, процессы, системы [1, с. 9].
Роль дополнительного образования детей как образования, занятого расширением экологии детства, уникальна, ибо оно - это не просто элемент существующей системы общего образования, но компонент субъектного становления личности. В настоящее время организация дополнительного образования детей является одним из приоритетных направлений в создании условий успешной социализации обучающихся, в том числе - развития их субъектности. Целью дополнительного образования детей является создание благоприятных педагогических условий, которые дают ребенку ощущение того, что именно он является источником своего поведения, познания мира, субъектом своей жизни.
Субъектом нельзя стать, им можно «ста - но -вить - ся», поскольку субъектность заключается в процессах самореализации, самоутверждения, самоактуализации и других «само». Эти процессы в дополнительном образовании детей протекают посредством самопознания обучающегося, разнообразной деятельности и самодеятельности, самооценки, рефлексии, осознания себя, своих особенностей, возможностей, рисков и ограничений.
В основе развития субъектности - признание не только уникальности и неповторимости каждой личности, но и однозначное признание активности и свободы человека в качестве высших ценностей. Без различения себя среди других, вне понимания собственного смысла жизни, активной жизненной позиции и субъектной включенности в учебно-воспитательный процесс нет полноценного образования. Помогать растущему человеку в этом - главное предназначение педагога дополнительного образования.
Субъектность развивается, в первую очередь, в практической деятельности. Группа социальнопедагогических целей в дополнительном образовании детей содержит также задачу по организации социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающихся. Выработка субъектной позиции ребенка в дополнительном образовании детей предполагает использование активных методов и современных образовательных технологий, в том числе - технологии социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося. Вслед за М.И. Рожковым, социально-педагогическое сопровождение рассматривается нами как «поддержка молодого человека в построении им социальных отношений, оказании ему помощи в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации» [3, с. 75].
Создавая условия для развития субъектности старшеклассника, педагог дополнительного образования решает целый ряд задач:
- диагностирует субъектную позицию обучающегося;
- помогает ребенку адаптироваться и занять достойное место в детском коллективе;
- создает условия для проявления ребенком активности, для развития у обучающегося мотивации к познанию и творчеству, для развития рефлексии;
- выявляет и развивает потенциальные общие и специальные способности обучающегося;
- формирует в ребенке уверенность в своих силах, стремление к постоянному саморазвитию и самовоспитанию;
- создает каждому «ситуацию успеха», условия для продуктивной деятельности;
- расширяя сферы общения и деятельности ребенка, способствует удовлетворению потребности обучающегося в самоутверждении и самореализации;
- развивает в ребенке уверенность перед публичным афишированием результатов своей деятельности (выставки, выступления, презентации и др.);
- формирует у обучающегося адекватность в оценках и самооценке;
- осуществляет коррекцию первоначально избранной стратегии и тактики субъектного обучения и воспитания с учетом данных диагностических исследований.
Исходя из этого, в дополнительном образовании детей реально ставить две цели: педагогу - создавать условия для становления и проявления субъектности ребенка; обучающемуся - эффективно использовать возможности становиться и быть самим собой, то есть - развивать субъектность.
В современных школьных программах практически нет специальных занятий, посвященных становлению субъектности старшеклассника. В свою очередь, дополнительное образование детей, как самостоятельная сфера развития ребенка, непосредственно участвует в развитии субъектности обучающегося на основе свободного выбора им детского объединения, вида деятельности, педагога, ибо самой этой уникальной системой уготованы возможности для ребенка быть со всеми и оставаться при этом самим собой. Вместе с тем в дополнительном образовании детей существует и ряд причин, которые мешают развитию субъектности быть целостным. Одна из причин, ограничивающих целостность развития субъектности обучающегося в дополнительном образовании детей, заключается в отсутствии тьюторской позиции педагога, при которой социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося становится жизненным субъектным кредо профессионала, заключающимся в перманентной готовности оказать ребенку помощь в преодолении трудностей социализации.
К сожалению, существует много факторов, препятствующих становлению тьюторской позиции педагога. Основные из них можно проиллюстрировать ответами ста педагогов дополнительного образования на вопросы предложенной нами анкеты. Так, 49 % анкетируемых видят основную причину в отсутствии информации о подобном опыте работы; 28 % - в недостатке времени и сил для создания системы сопровождения; 18 % - в материальной незаинтересованности; 13 % - в отсутствии поддержки со стороны администрации; 12 % - в слабой связи нау-
ки и практики, а десяти процентам респондентов мешает недостаток субъектности у себя...
Возможный нуть решения обозначенных выше проблем - выстраивание процессов сопровождения и изучения развития субъектности старшеклассника в образовательной среде дополнительного образования детей на основе рефлексивно-средового подхода.
Опираясь на рефлексивно-средовой подход, разрабатываемый нами в научной школе М.И. Рожкова, мы исследуем педагогическую деятельность «по оптимизации отношений всех компонентов среды» [3, с. 48]. Данный подход предполагает выявление факторов взаимообусловленности, взаимовлияния субъектов и среды как «динамической целенаправленной системы отношений, опосредованных доминирующими нравственными нормами» [3, с. 48] за счет использования рефлексивных механизмов. Прежде всего к таким рефлексивным механизмам в процессе работы (под нашим научным руководством) федеральной экспериментальной площадки (ФЭП) Учреждения «Институт семьи и воспитания» РАО по теме «Социально-педагогическое сопровождение развития субъектности ребенка в дополнительном образовании детей» мы относим портфолио «Развитие социальной активности старшеклассника» и наш авторский тренинг «Да здравствует субъект!» [1]. Применяя рефлексивно-средовой подход, мы акцентируем свое внимание и на решении задачи диагностики субъектности старшеклассника в среде дополнительного образования детей.
Алгоритм изучения развития субъектности старшеклассника, критериальная база и методики оценивания развития субъектности старшеклассника, приведенные ниже, были апробированы в Ярославской области в семи образовательных учреждениях с развитой подсистемой дополнительного образования детей - два учреждения дополнительного образования детей, гимназия малого города, две сельские школы, городская школа, детский дом (всего - более 300 старшеклассников).
Большинство исследователей в субъектности выделяют такие основные свойства, как: рефлексивность,
активность, автономность, ответственность и др. Безусловно, педагог и сопровождает развитие данных качеств, учитывая при этом субъектную доминанту каждого обучающегося. Именно субъектная доминанта, являясь системообразующим фактором, лежащим в основе связывания качеств субъекта в единое целое, выявляет актуализированное состояние субъекта, характеризующееся преобладанием проявлений субъектности либо в отношении себя, либо в отношении других, или преобладание проявлений субъ-ектности в профильной предметной деятельности. В свою очередь, идея о субъектной доминанте позволила нам определить и обосновать параметраль-ный ряд критериальной базы развития субъектности старшеклассника в дополнительном образовании детей (табл. 1).
Разработанный нами алгоритм изучения развития субъектности старшеклассника предполагает определение цели и задач изучения; создание критериальной базы оценивания развития субъектности; выбор и разработку методик изучения; подготовку диагностического инструментария; проведение исследования по заданным параметрам, организацию внутренней и внешней экспертизы; обработку и интерпретацию результатов исследования; анализ, оценку и обсуждение результатов изучения.
Проведенное нами исследование показало, что целенаправленная педагогическая деятельность по созданию условий для развития субъектности старшеклассника позволяет ему проявить субъектность, расширяет поведенческий диапазон ее проявления, понимание своих возможностей и разделение детьми ценности субъектности.
Так, в ходе исследования проводился анкетный опрос в трех образовательных учреждениях среди старшеклассников ФЭП и контрольных групп подобных образовательных учреждений, не участвовавших в экспериментальной деятельности. Результаты проведенного опроса позволили провести качественный анализ развития субъектности. Сравнительные результаты представлены в таблице (табл. 2).
Таблица 1
Критериальная база оценивания развития субъектности старшеклассника
(Разработана на ФЭП «Социально-педагогическое сопровождение развития субъектности ребенка
в дополнительном образовании детей»)
Параметры Критерии Показатели Диагностические средства
1 2 3 4
Субъектность в сфере самосознания Степень осознания своего Я Осознание своего физического тела Психологические методики: - методика «Словесный автопортрет» В.Н. Куницыной, - методика изучения самооценки Бу-дасси, - методика исследования самоотноше-ния (МИС) С.Р. Пантелеева, - тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева
Осознание себя в детском коллективе
Уровень самооценки Гармоничность самооценки
Адекватность самооценки
Качество смысложизненных ориентаций Самоотношение
Смысложизненные ориентации
Уровень рефлексии Саморефлексия Ощущение себя источником преобразований Автономность Методика В.В. Пономаревой
Продолжение табл. 1
1 2 3 4
Субъектность в сфере предметной деятельности Уровень саморегуляции деятельности Сформирована Наблюдение
Частично сформирована
Не сформирована
Развитие ценностноцелевых установок Целеполагание Наблюдение. Портфолио. Методика М. Рокича. Методика Фидлера
Отношение к деятельности как к ценности
Удовлетворенность результатами своей деятельности
Степень стремления к новому в деятельности Самодеятельность Анализ продуктов деятельности Наблюдение
Элементы нового в деятельности
Отсутствие самодеятельности
Субъектность в сфере общения Степень активности в общении Инициативность в общении Наблюдение. Педагогические ситуации
Избирательность в общении
Пассивность в общении
Степень проявления собственной позиции в общении Независимость
Зависимость от мнения других
Степень влияния на другого в процессе общения Авторитет в группе
Умение аргументированно защитить свою позицию
Таблица 2
Сравнительные результаты опроса
Параметры сравнения Ответы старшеклассников образовательных учреждений РЭП Ответы старшеклассников «контрольной грунны»
Понимание содержания субъектности Активная гражданская позиция, дела на благо других людей, желание изменить что-либо в обществе и в себе Участие в общественных мероприятиях, участие в выборах, помощь пожилым людям
Формы проявления субъектности Детские общественные организации, проекты, лагеря, школьное самоуправление, различные акции Субботники, участие в школьных предметных олимпиадах, школьных мероприятиях, политические акции
Привлекательные стороны субъектной позиции Возможность проявить себя, саморазвитие, новые умения и навыки, общение, новые знакомства, польза окружающим людям Субъектная позиция обладает меньшей привлекательностью; из привлекательных сторон называются: расширение круга общения, возможность проявить себя
Оценка собственной субъектности Большинство оценивают себя достаточно активными в социуме Большинство оценивают себя достаточно активными в социуме
Оценка наличия у себя качеств субъекта Могут назвать достаточно качеств и умений (такие, как: общительность, ответственность, лидерские и организаторские качества, творческие способности, самостоятельность) Затрудняются назвать свои качества субъекта (иногда звучат такие качества, как: общительность, приспособляемость, умение проводить праздники, хорошая усне-ваемость и т.п.)
Препятствия в развитии собственной субъектности Отсутствие времени Отсутствие времени, отсутствие интереса, слабая информированность о возможностях реализации своей субъектности
Таким образом, диагностика особенностей развития субъектности старшеклассников экспериментальных и контрольных групп показала, что старшеклассники, включенные в ФЭП, а значит - в целенаправленную деятельность по развитию субъектно-
сти, более широко представляют ее потенциалы в образовательной среде. Старшеклассники знают в себе те качества и умения, которые помогают им проявить себя, и готовы проявлять себя не только на уровне участия в каких-либо социально значимых
делах, но уже и на уровне организаторов подобных акций и мероприятий. Старшеклассники контрольных групп оценивают себя достаточно активными, но репертуар проявления субъектности у них ограничен тем опытом, который предоставляет им их образовательная среда. Зачастую старшеклассники, не включенные в экспериментальную деятельность, не понимают социальной значимости субъектной позиции, ценностных основ субъектности, ее направленности на среду, на благо окружающих людей.
Результаты развития субъектности старшеклассников позволяют видеть, каким образом развивается и проявляется их субъектность в детском объединении образовательного учреждения и за его пределами. Кроме того оформление результатов изучения развития субъектности старшеклассника предоставляет возможность и обучающимся, и их тьюторам получить достоверную информацию об уровне развития субъектности старшеклассника, его проблемах, трудностях, достижениях.
Кроме того, в ходе мониторинга развития субъ-ектности сами старшеклассники имеют возможность проанализировать свои цели и оценить усилия по их достижению, а значит - развиваться.
Литература
1. Гущина, Т.Н. Развитие субъектности старшеклассника: опыт исследования в системе дополнительного образования детей / Т.Н. Гущина. - Ярославль, 2010.
2. Нартова-Бочавер, С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии / С.К. Нар-това-Бочавер. - СПб., 2008.
3. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика / под ред. М.И. Рожкова. - М., 2008.
4. Рожков, М. И. Концепция экзистенциальной педагогики / М.И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. - 2002. - № 4 (33). - С. 73 - 77.
5. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2002.
УДК 37
И.Ю. Елькина
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Н.С. Татарникова
ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Статья посвящена актуальной проблеме развития коммуникативной культуры будущих педагогов. В работе описаны некоторые внешние (педагогические) и внутренние (психологические) условия, способствующие развитию коммуникативной культуры учащихся. Определена необходимость разработки и реализации проектов, способствующих развитию коммуникативной культуры будущих педагогов.
Коммуникативная культура, гуманизация, сотрудничество, диалог, рефлексия, самопринятие, психологическая гибкость.
The article is devoted to the problem of development of communicative culture of future teachers. Some external (pedagogical) and internal (psychological) conditions promoting the development of communicative culture of pupils are described in the work. The necessity of working out and realization of the projects promoting the development of communicative culture of the future teachers is defined.
Communicative culture, humanization, cooperation, dialogue, reflection, self-acceptance, pedagogical conditions, psychological flexibility.
Современный этап развития общества выдвигает требования к подготовке специалистов в системе высшего образования, ориентированные на формирование продуктивной педагогической деятельности, творческой направленности личности, на развитие духовнонравственной культуры, где важнейшей составляющей определена коммуникативная культура.
Вопросам формирования культуры педагогического общения посвящены работы Т.Н. Волковой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, И.М. Юсупова и др. Коммуникативная культура студентов рассматривается в работах Г.Н. Артемьевой, С.В. Знаменской, С.З. Еникеевой, И.П. Кравченко, И.В. Кузьменко, Н.О. Митровой и др. Психологические подходы к трактовке понятия коммуникативной культуры раз-
рабатывают Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.
Коммуникативная культура педагога - это часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [1]. Л. А. Аухадее-ва определяет коммуникативную культуру педагога как интегративное гуманистическое качество индивидуально-личностной духовной культуры, прояв-
