CC BY
48
ся в то, чем сделает его эта общественная по своей сущности коллективная деятельность (учебная, трудовая и т. д.). Только так человеческие качества станут частью сущности индивида, а их конкретная совокупность - индивидуальностью (С. Г. Ба-тищев). Следовательно, педагогическое сопровождение призвано стимулировать включение учащихся в самостоятельную деятельность, которая может носить коллективный, совместный с другими людьми (родителями, педагогами, другими специалистами, одноклассниками, друзьями и т. д.) характер. В деятельности закладываются и формируются социально значимые качества личности. Эти выводы также позволяют нам сделать вывод о правомерности выделения личностного компонента в содержании педагогического сопровождения социальной адаптации личности.
4. Через призму деятельностного подхода необходимо рассматривать и социально-педагогическую деятельность как «способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды - с другой» (Л. А. Беляева, М. А. Беляева, 1998). В основе процесса педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся лежит именно социально-педагогическая деятельность, что позволяет говорить о социальной составляющей в содержании сопровождения.
Таким образом, обращение к методологии дея-тельностного подхода и рассмотрение специфики социально-педагогической деятельности позволяют сформулировать позиции, определяющие теоретико-методологическую основу разработки концептуальных положений педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся.
Примечания
1. Батищев С. Г. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Симпозиум (Доклады и сообщения). М., 1966. С. 254.
2. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1989.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М., 1984.
4. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: БУИ - Аргус, 1994. С. 6.
5. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. С. 24.
6. Галагузова М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. /отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3. Екатеринбург, 1998. С. 105.
7. Там же. С. 183.
8. Беляева Л. А, Беляева М. А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3. Екатеринбург, 1998. С. 185-197.
9. Там же. С. 193-194.
10. Симонова Г. И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005.
УДК 159.922.72:37.016
М. И. Ненашев, С. М. Окулов, В. Ф. Юлов
О РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ
Предпринята попытка философского осмысления курса информатики, направленного на развитие интеллекта школьника.
Philosophical understanding of Informatics course aimed to children intellectual development is discussed in the article.
Ключевые слова: информатика, интеллектуальное развитие школьника.
Keywords: Informatics, children intellectual development.
Интеллект (intellectus - лат.) - ум, рассудок, разум; мыслительная способность человека [1]. Э. В. Ильенков пишет: «Ум - умение соотносить некоторые общие, усвоенные в ходе образования, пусть самого элементарного, пусть самого высшего, "истины", с фактически складывающимися в жизни и поэтому каждый раз неповторимыми, каждый раз непредусмотренными, каждый раз неожиданными и индивидуальными стечениями обстоятельств» [2]. Говоря философским языком, умение «опосредовать общее с единичным, с индивидуальным, с особенным». При этом понимании мышление - это интеллект в действии. Данное понимание не выводит понятие «интеллекта» за пределы психической данности. Сделаем один шаг. «Выведем» интеллект за пределы психики и будем считать, что он есть некая сложная ментальная реальность, функционирующая по нелинейным законам и обладающая как нечто цельное определенными связями, структурой, которые не определяются отдельными свойствами. Данный «вывод» не является принципиально новым в ис-
© Ненашев М. И., Окулов С. М., Юлов В. Ф., 2012
М. И. Ненашев, С. М. Окулов, В. Ф. Юлов. О развитии интеллекта школьника 6 процессе изучения.
тории развития научной мысли. М. К. Мамардаш-вили, исследуя феномен сознания, в нашем понимании интеллекта, придерживался монистической точки зрения на его природу. Его ключевая идея состоит в том, что проблему интеллекта следует рассматривать за рамками традиционной классической субъект-объектной парадигмы, он выводит его в другое пространство (не субъект-объектное). «Интеллект - это не психический процесс в классическом психофизиологическом смысле слова» [3]. «Мы вводим "сферу интеллекта" как понятие, разрешающее как раз те противоречия, к которым приводит применение понятий "субъект" и "объект". Противоречия, к которым приводит само различение объектной сферы как сферы натурально существующей - с одной стороны, и субъектной сферы как тоже натурально существующей, но имеющей какие-то психологические или псевдопсихологические качества и характеристики» [4]. По М. К. Мамардашвили, интеллект - нечто кардинально отличное от психики. «Человек ... обладает интеллектом. А это значит, что он имеет возможность переживать, испытывать как раз те вещи и состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем, какого-либо физиологического механизма, получить нельзя» [5]. Итак, интеллект - это особого рода состояния, не выводимые из данных природой человеку психофизиологических свойств и качеств и не сводимые к ним.
Разъясним несколько иначе это положение, ибо оно ключевое в нашем понимании. Допустим, исходя из определенных посылок, перечислены интеллектуальные качества школьника: «любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, "коэффициент интеллекта", осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения» [6]. Это не что иное, как функциональная модель интеллекта. Затем, следуя логике, требуется говорить в педагогике о том, как развивать эти качества, например пытливость, проницательность и т. д. Безусловно, данные построения целесообразны, имеют под собой вполне определенный базис, ибо являются обобщением обширнейшего эмпирического материала, и построены по индуктивной методологии. В данном случае, выражаясь математическим языком, решается обратная задача (дедуктивная схема построения). Говорится о том, что интеллект есть реальная цельность, эта цельность развивается так-то, и для её развития требуется поместить эту реаль-
ность (как эмбрион) в определенную среду. Естественно, что эта цельность обязана развивать перечисленные качества, ибо среда этого требует, иначе нет простого выживания.
Таким образом, говоря об интеллекте как реальности, функционирующей и развивающейся по определенным законам, мы определяем некую аксиоматику по конструированию той среды, в которой он (интеллект) должен действовать. Эта среда должна соответствовать интеллекту. Выражаясь математическим языком, между законами развития (жизни) интеллекта и законами, по которым работает среда (процесс обучения), должно быть взаимнооднозначное соответствие. В педагогике обычно не говорят о среде, а используют понятие методической системы обучения. Во всяком случае, использовали, пока в моду не вошли различного рода модели (компетентностая и т. д.). Понятие среды несколько шире, оно включает и различного рода внеклассные мероприятия. Достаточно полно её описание дано в работе одного из авторов [7]. В данной работе мы ограничимся, если так можно выразиться, классно-урочной составляющей процесса обучения.
В классическом варианте методическую систему обучения раскрывают через описание целей, содержания, методов и форм обучения. С целью мы определились - развитие интеллекта школьника (неточность формулировки заключается в том, что цели не сводятся только к развитию интеллекта и понятие «интеллект» скорее не цель, а синтезирующий элемент всего построения). Фактически последние три позиции следует синтезировать в единое целое при создании той среды, о которой идет речь. Содержание, а речь идет о преподавании информатики, достаточно проработано [8] и оно должно:
• отражать фундаментальные основы предметной области;
• содержать элементы самоорганизации, понимаемые как возможность создания проблемного материала любого уровня сложности в зависимости от потребностей реального учебного процесса;
• обеспечивать «впитывание» достижений реальной информатики на уровне фундаментальных положений;
• обеспечивать синтез с остальными элементами методической системы обучения под требования решаемой задачи.
Однако все сказанное останется чисто теоретическими рассуждениями, если не будет достигнута «субъект-субъектная» схема взаимодействия участников образовательного процесса в рамках классно-урочной формы проведения занятий. Только ее реализация обеспечивает тот синтез, дающий взаимную однозначность. «Субъект-субъектная» схема взаимодействия участников образовательного процесса была, вероятно, первой в истории обуче-
ния - это индивидуальное обучение, и ничего лучшего, чем оно, человечество не придумало и вряд ли придумает.
Традиционная схема - «субъект (учитель) -объектная (ученик)». Поясним это ключевое положение, воспользовавшись классической метафорой британского философа К. Поппера. Он использовал понятия «бадейная теория науки», или «ба-дейная теория сознания», для характеристики доктрины, в которой для того, «чтобы прежде чем иметь возможность знать или говорить что-либо о мире, мы должны иметь восприятия - чувственный опыт. Наше знание, наш опыт состоят либо из накопленных восприятий, либо из восприятия усвоенных, отсортированных и расклассифицированных фактов. Наше сознание, наш разум напоминает контейнер - что-то вроде бадьи, в которой собираются восприятия и знания» [9]. «Восприятия - это как бы сырой материал, втекающий снаружи в бадью, где он подвергается некоторой (автоматической) переработке - чему-то вроде переваривания, усвоения или, возможно, систематической классификации - чтобы, в конце концов, превратиться в нечто не столь уж отличное от бэко-новского "чистого вина опыта", скажем - в крепленое вино» [10]. И традиционное обучение с соответствующими методиками, ориентированное на знания, умения, навыки, есть не что иное, как «вливание в сосуд», «бадейный процесс обучения». Причем, если рассматривать процесс вливания в целом, то он построен на индуктивной методологии - идет постепенное накопление фактографического материала.
Объективное препятствие на пути реализации «субъект-субъектной» схемы взаимодействия участников образовательного процесса заложено в кибернетическом принципе - «сложная система с регулированием вариаций имеет стабильно высокий выход тогда и только тогда, когда разнообразие управляющей системы не ниже разнообразия управляемого объекта» (У. Эшби). Учитель в силу простых ограничений на его возможности как человека не может обеспечить при любом его профессионализме индивидуальное взаимодействие с каждым учеником в процессе урока. И здесь «на сцену» выходит компьютер как инструмент преодоления этого препятствия, но в этом случае и содержание, образно выражаясь, должно быть не о компьютере, а с компьютером. Только в этом случае достигается синтез в единое целое всех составляющих процесса обучения информатике.
За счет компьютера мы, с одной стороны, снижаем требования к «разнообразию» учителя, с другой стороны, повышаем требования к качеству общения учителя с каждым учеником. Принципиальным моментом является возможность в рамках классно-урочной формы распараллелить урок, достигаемая опять же за счет подбора соответствую-
щего содержания. Другими словами, содержание должно позволять распараллелить урок [11]. Общая структура урока выглядит примерно так: настройка урока, заключающаяся в запуске соответствующего количества параллельных процессов (по числу учеников или групп учеников), а затем индивидуальное общение учителя с учениками. Оно становится возможным в силу того, что техническая составляющая общения на уроке возложена на компьютер. При этом классно-урочная форма организации занятий не препятствует, а скорее способствует процессу обучения, ибо создаются неоднородности (каждый ученик находится на своем уровне развития), способствующие переводу ученика в неравновесное состояние, при котором и возможно неаддитивное развитие его интеллекта и, в частности, формирование знаний, умений, навыков, ибо интеллект без знаний - вырожденный случай.
Следует оговорить один ключевой момент «субъект-субъектной» схемы взаимодействия. М. К. Мамардашвили писал о том, что человека можно заставить делать все что угодно, единственное, что его нельзя заставить - это хотеть делать [12]. Это хотение (в педагогике называется познавательной активностью и т. д.) нечто внутреннее в человеке. И мы не говорим о том, чтобы заставить хотеть, мы говорим о том, чтобы создать условия для возникновения хотения, или, как говорил И. А. Бунин, «желания желать». Мы создаем среду постоянного хотения творить [13], предполагая, что это является необходимым условием развития интеллекта, но само развитие (развивать себя или не развивать) является прерогативой ученика. Мы не можем взять на себя смелость утверждения о том, что это мы развиваем, ибо данное утверждение ведет нас, если раскрыть его логику, к «бадейной теории обучения». И в этой деятельности компьютер, точнее, среда программирования, является незаменимым инструментом, так как при этом процесс решения задач во многом созвучен и с научным творчеством. Другими словами, это инструмент по постоянному разрушению «систем ожидания» и созиданию новых систем, с последующим их разрушением через более полное тестирование программ и проведение экспериментов.
Для наглядности изложения «очертим» образы участников образовательного процесса.
Образ компьютера. Компьютер - инструмент. Это пианино, и в то же время больше, чем пианино. Представим себе ситуацию, когда пианино в процессе исполнения музыкального произведения подсказывает, как и что лучше сделать, а после завершения совместно с учителем устраивает «разбор полетов». Вот таким пианино и является компьютер. Взаимодействие «ученик - компьютер» объемное. Экран один, клавиатура одна, а точек соприкосновения, обмена информацией много
М. И. Ненашев, С. М. Окулов, В. Ф. Юлов. О развитии интеллекта школьника в процессе изучения.
(объемные связи), особенно в режиме тестирования решений. Простая рекурсивная логика решения задачи о ханойских башнях, помещающаяся на экране, вызывает огромные «пласты» рассуждений, ассоциаций и т. д. Учитель «вкладывает» в компьютер через задачи различное содержание, различные реакции компьютера на воздействия учеников. Учитель своей деятельностью определяет и поддерживает ситуации «разрастания малого», он как бы запускает ученика «в разнос», поддерживая эффект «напряженной потребности» (создает объемную положительную обратную связь). Ученика не удовлетворяет достигнутое, устойчивости нет, он постоянно входит в режим очередного обострения при решении очередной задачи. Достигается индивидуальное резонансное воздействие [14] на каждого ученика, выбирается тот камень, который вызывает лавину. «По всей видимости, режимы с обострениями играют не последнюю роль в функционировании мозга, в разрушении и образовании структур на различных его участках. А, следовательно, здесь, на наш взгляд, необходимо искать объяснение механизмов ускорения в процессе повышения эффективности обучения» [15].
Образ учителя. Учитель является «кормчим» (по образному выражению Н. Н. Моисеева), ибо он действует по «принципу кормчего» [16]. Изложение нового материала не главная составляющая его деятельности. Учитель выступает и как эксперт, и как помощник, и как воспитатель (ученик не справляется с проблемой, ему требуется помощь, его нужно просто или поддержать, или «побить»). Его роль в этой среде многогранна; если коротко формулировать суть, то он должен обеспечивать направленное развитие каждого интеллекта. Основной идеей, как было сказано, является перенос технической части урока на связку «ученик - компьютер». При этом за счет закладываемого в компьютер содержания следует сделать его (общение) максимально эффективным, с максимальным количеством вопросов, которые компьютер «задает» ученику, другими словами, с максимальным количеством обратных связей. Учитель оставляет за собой только творческую составляющую процесса обучения. У него возникает возможность общаться со всеми учениками в индивидуальном режиме, и, как следствие, классно-урочная форма проведения занятий не является препятствием для инноваций. Она, скорее, способствует инновациям, ибо согласно синергетической трактовке для того, чтобы в системе был заложен механизм самоорганизации, она должна быть неоднородна, должна состоять из различных темпомиров.
В чем суть объемности взаимодействия между учителем и учеником? В традиционной схеме (упрощенный вариант): рассказ нового материала, показ примера решения задачи, выдача заданий, ожидание результатов выполнения заданий, выставление
оценок - взаимодействия точечные, с большими временными интервалами между воздействиями. В рассматриваемой схеме: введение в проблему, первая проба пера или первое приближение, исследование проблемы - обсуждаются ключевые моменты решения проблемы, причем обсуждаются практически все занятие, но не одинаково со всеми учениками, а с каждым учеником по индивидуальной траектории. Ученик «поддерживается» в состоянии неустойчивости, его как бы приходится толкать, подталкивать в режим с обострением, но двигается и понимает он сам. В качестве примеров действий учителя информатики можно привести традиционные приемы: есть решение - похвалил, но тут же предложил входные данные, на которых решение не работает, или чуть-чуть изменил формулировку задачи, и решение не укладывается в отведенное время. Учитель в каждый момент как бы диагностирует для каждого ученика поле возможных путей его развития, выявляет состояние и тенденции развития, создает ситуацию, когда будущее «временит» настоящее. Его воздействия растянуты во времени, они несильные, и в них, на основе постоянного анализа изменений, вносятся коррективы. Требуется вызвать, создать обратную положительную связь. И так до полного понимания или, другими словами, до достижения необратимых процессов в развитии. Учитель в сочетании с компьютером становится «производящей машиной», «приставкой» (М. К. Мамардашвили) для генерации усилий (деятельности) конкретного интеллекта, приводя к нелинейному характеру развития «мускулов» последнего.
Заканчивая описание образа учителя, приведем еще одну аналогию. Каждый урок преследует определенную цель (исполнение музыкального произведения оркестром). Каждый ученик играет на своем инструменте. А учитель дирижирует. Сравнение и удачное, и неудачное. В музыкальном произведении роли каждого оркестранта и дирижера определены заранее. В нашем случае это не так. Задана канва, а музыкальное произведение создается в процессе исполнения, и каждый исполнитель создает свою уникальную часть. Задача учителя в этих условиях не превратить музыкальное произведение в какофонию, и это сложнее, чем дирижирование.
Образ ученика. Одно из основных положений в нашем понимании личности ученика заключается в том, что в акт мысли собранная личность впадает свободным усилием, и для этого не требуется каких-то специальных органов, дополнительных к органам чувств и интеллекту. Длительное пребывание в акте весьма трудно. Учитель в сочетании с компьютером являются той «производящей машиной», которая усиливает пребывание в этом акте, постоянно воспитывая ту интегральную характеристику личности, которая названа «собраннос-
тью». Итак, ученик - это личность, собранная на творческую деятельность.
Компьютер - это инструмент. Но внедрение нового инструмента меняет в корне природу самой деятельности. Так механизация сельского труда явилась не просто более эффективной формой сельского хозяйства; инструменты полностью изменили ориентацию деятельности. Компьютер как инструмент, несмотря на двадцатилетнюю практику его использования в образовательном процессе, так и не оценен по достоинству. И только в информатике как учебном предмете, наиболее полно использующем компьютер, это возможно сделать. Нет ни одной способности человека как личности, которая бы не рождалась, не развивалась бы в виде его внутреннего субъективного состояния иначе как через общение с окружающей средой, поэтому реализуемость того или иного проекта следует оценивать по разработанности структуры общения учителя с учеником, а применительно к информатике - общением с использованием компьютера.
В заключение отметим, что данные рассуждения не являются чисто теоретическими. В России есть ряд школ, например СУНЦ при МГУ им. М. В. Ломоносова, в которых реализованы с разной степенью полноты данные принципы построения школьного курса информатики.
Примечания
1. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Полит. лит., 1991.
2. Там же.
3. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.
4. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Указ. соч.
5. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.
6. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.
7. Окулов С. М. Информатика. Развитие интеллекта школьника. 2-е изд., испр. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.
8. Окулов С. М. Основы программирования. 6-е изд. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. (Сер. Развитие интеллекта школьника.)
9. Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход. М.: Эдиториал УРСС, 2002.
10. Там же.
11. Окулов С. М. Основы программирования. Указ. соч.
12. Мамардашвили М. К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000.
13. Окулов С. М. Информатика. Развитие интеллекта школьника. 2-е изд., испр. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.
14. Вспомним, казалось бы, абсурдную мысль Лао-цзы, основателя даосизма, о том, что тихое побеждает громкое, мягкое побеждает твердое, слабое побеждает сильное.
15. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг. 2003. № 1.
16. Моисеев Н. Н. Универсальный эволюционизм (позиция и следствия) //Вопросы философии. 1991. № 3.
УДК 165
Ю. А. Сауров, К. А. Коханов
ПРОБЛЕМА ВОСПРОИЗВОДСТВА ОПЫТА КОЛЛЕКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Познавательная деятельность - это деятельность по усвоению норм, возникших в социальной, кооперированной практике людей. Для успешного освоения норм в обучении необходимо отражение реальной практики, воспроизводство опыта коллективной деятельности.
Cognitive activity - an activity for the assimilation of the norms that have arisen in the social, cooperative practices of people. For the successful development of norms must reflect actual practice, the reproduction of the experience of collective action.
Ключевые слова: коллективная познавательная деятельность, нормирование деятельности, методология образования.
Keywords: collective cognitive activity, regulation of activity, the methodology of education.
Стратегическим для обучения является воспроизводство познавательной деятельности ученика, студента, учителя, ученого. Важно понять и принять, что это невозможно в одиночестве, абстрактно-индивидуально. Например, опыт научно-методической деятельности, во-первых, воспроизводится через механизмы функционирования научных школ, в том числе в процессах научного общения (конференции, семинары, рецензии и др.), во-вторых, через системы учебной и научной работы в вузах и институтах повышения квалификации. Такие процессы фундаментальны для развития физического образования, они пронизывают всю его систему. Ниже рассматривается их природа.
Функционирование и развитие. Хотя внимания развитию образовательных систем больше, все же более глобальным (по функциям, распространен-
© Сауров Ю. А., Коханов К. А., 2012
