CC BY
163
УДК 37.042
О РАЗВИТИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
С ПОМОЩЬЮ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Е.И .Андрианова
ON THE DEVELOPMENT OF MOTOR MEMORY OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
USING GAMES AND GAME EXERCISES
E.I.Andrianova
Кафедра теории и методики физического воспитания НоеГУ, zvereva-l@yandex.ru
Рассмотрены отдельные аспекты коррекционной работы с детьми путем развития у них двигательной памяти. Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Она является основой для формирования различных практических и трудовых навыков. Этому способствует использование специально подобранных игр и игровых упражнений. Подвижные игры являются эффективным средством преодоления трудностей в развитии ребенка и при умелом использовании становятся своеобразным «генератором»» процесса психолого-педагогической коррекции.
Ключевые слова: двигательная память, игра, подвижные игры, игровые упражнения, задержка психического развития, дети с ЗПР
In this article, some aspects of correctional work with children through the development of motor memory are revealed. Motor memory is an ability to remember, to keep and to reproduce different motions. It is a basis for the formation of various practical and labour-market skills. The use of specially chosen games and game exercises can contribute to this process. Active games are an important means for overcoming the difficulties in child development and their proper using can become a kind of «generator» of psychological and pedagogical correction process.
Keywords: motor memory, game, active (motion) games, game exercises, (children with) mental retardation
Одной из актуальных проблем современного образования является коррекционная работа с детьми, у которых выявлена задержка психического развития (ЗПР). Данная проблема многоаспектна и исследуется в течение последних лет педагогами и психологами с различных позиций. У большинства детей с ЗПР отмечаются нарушения двигательной сферы различной степени выраженности. Это проявляется, в первую очередь, в регуляции движений: двигательной нелов-кости, трудностях переключения внимания, недостаточной координации, недоразвитости тонких моторных актов и др. Современной наукой доказано, что главный компонент успеха физического воспитания детей с ЗПР — это развитие их двигательной памяти, а именно умения запоминать, сохранять и воспроизводить всевозможные движения. Это способствует
приобретению, в том числе, и жизненно необходимых двигательных умений и навыков.
Как отмечает А.В.Петровский, важное значение двигательной памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практиче-ских и трудовых навыков, так же как и навыков ходьбы, письма и т.д. Признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость и сноровка [1].
В свою очередь, С.Л.Рубинштейн обращает внимание на то, что у детей, которые регулярно занимаются физическими упражнениями, значительно выше работоспособность, меньше утомляемость и, часто, лучше успеваемость [2].
Двигательная память — это запоминание, со -хранение и воспроизведение различных движений. Она является основой для формирования различных
практических и трудовых навыков. Одним из наиболее эффективных средств развития двигательной памяти, в том числе и у детей с ЗПР, являются подвижные игры. Преимущество игровой деятельности перед строго дозированными упражнениями в том, что она стимулирует активность и всегда связана с инициативой, фантазией, творчеством и положительными эмоциями, которые, по мнению ряда ученых, выступают в качестве важнейших факторов психического и соматического развития. Благодаря этим связям достигается наиболее гармоничная координация деятельности всех органов и систем растущего человека [3].
Вышесказанное позволяет предположить, что при включении в школьные занятия физической культурой игр и игровых упражнений, направленных на запоминание траектории движений и формирование координации, уровень развития двигательной памяти у детей с ЗПР значительно повысится.
Наиболее сензитивным, к рассматриваемому виду деятельности, является младший школьный возраст. Этому периоду характерна многообразная двигательная активность ребенка. Ее основой становятся приобретенные ещё в дошкольные годы стремления к ролевой игре, рисованию, лепке, различным видам конструирования, элементарным формам труда, получающим затем дальнейшее развитие в начальной школе и представляющие собой тот новый контекст, в который включаются и внутри которого эволюционируют отдельные движения.
В данном возрасте освоение необходимых движений ребенком можно разделить на две части:
1) он действует;
2) взрослый показывает, контролирует и регулирует его, тем самым соотнося действия ребенка с образцом, приближая их к нему, развивая двигательную память.
У детей с задержкой психического развития память довольно часто ослаблена, и они не могут воспроизводить и запоминать, порой, даже самых простых двигательных действий, связанных как с учебой, так и с обычными жизненными ситуациями. При этом задержка развития двигательной памяти оказывает влияние и на все познавательные процессы, и на личностные особенности растущего человека.
Использование игр и игровых упражнений является эффективным методом коррекции двигательных, эмоциональных и поведенческих расстройств у детей. Развитие двигательных функций происходит за счет последовательности выполнения упражнений, в ходе чего постепенно формируются произвольные движения головы, рук, а затем ног. В процессе усвоения двигательных действий в памяти ребенка откладываются зрительные, тактильные, слуховые образы и представления о разучиваемых движениях. Совершенствование двигательной памяти, автоматизация двигательных стереотипов позволяет растущему человеку приобщиться к трудовой деятельности.
Как показывает интегративный анализ теории игры и специальной педагогики и психологии, применение игровых упражнений в терапевтических и коррекционных целях осуществляется в рамках двух
основных подходов: психоаналитического и гуманистического, каждый из которых дает собственное видение сущности игры и механизмов ее коррекционно-развивающего влияния.
Психоаналитический подход, ориентирующий воспитание на необходимость повышенного внимания к внутреннему миру ребенка и «окультуривание его влечений» [4], в условиях применения игры в коррекционных целях базируется на осознании ее как символической деятельности. Ведущими механизмами коррекционного воздействия в психоаналитической игровой терапии считаются: установление положительного эмоционального контакта учителя и ученика, позволяющего организовывать в совместной игре актуализацию и проигрывание важных для ребенка конфликтов; катарсис — конфигурация чувственного реагирования, приводящая к преодолению неблагоприятных психологических переживаний и освобождению от них; процесс изучения и апробирования ребенком всевозможных методик и форм взаимодействия с миром в пространстве личностной защищенности.
Гуманистический подход, в заданном контексте, представляет собой терапию, сосредоточенную на ребенке, терапию отношений, в основе которой лежит представление о спонтанности психологического становления растущего человека, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции здесь состоит в восстановлении значимых отношений между детьми и взрослыми с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Главным механизмом коррекционного влияния выступает диалогическое общение посредством принятия, отражения и вербализации свободно выражаемых в игре чувств ребенка.
В рамках обозначенных подходов, игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. Основная цель применения игр и игровых упражнений в коррекционной работе состоит в том, чтобы помочь детям с ЗПР младшего школьного возраста выразить и развить себя наиболее приемлемым способом. Игра позволяет проявить творческую активность в разрешении различных «отыгрываемых» или моделируемых жизненных ситуациях, а при включении в учебно-воспитательный процесс осуществить коррекцию недостаточно сформированных интеллектуальных и поведенческих навыков.
Современные ученые отмечают, что для успешного обучения и проведения игр и игровых упражнений, направленных на коррекционно-компенсаторную работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, следует руководствоваться следующими методическими советами:
— в контексте теории построения движений одно и то же упражнение целесообразно «обыгрывать» на разных уровнях;
— залог успеха занятий в их доступности. Следует предлагать игры и упражнения не слишком легкие и не слишком трудные. Когда упражнение усвоено, можно усложнить задание;
— при выполнении игровых заданий перед учеником ставить конкретные задачи: согнуться так, чтобы лоб коснулся коленей, не просто подтянуться на руках, а так, чтобы голова оказалась выше рук и т.д. Такое выполнение упражнений развивает целенаправленность действий;
— игровые упражнения должны выполняться разнообразно: то быстро, то медленно, то с паузами, то непрерывно; с большими, средними и малыми амплитудами, с одновременным изменением темпа. Это способствует развитию эмоциональной подвижности;
— необходимо добиваться сначала практического усвоения действия в целом, а потом работать над его совершенствованием [5].
Таким образом, игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы:
— для развития двигательной памяти, которая является основой при формировании различных практических и трудовых навыков у детей с ЗПР, необходимо формировать зрительные, тактильные, слуховые образы, т.е. двигательную память необходимо развивать за счет зрительной, слуховой, вербальной и других видов памяти;
— для детей с ЗПР характерно нарушение регуляции движений, которая проявляется: в двигательной неловкости, в трудностях переключения внимания, в недостаточной координации и четкости непроизвольных движений, в недоразвитии тонких моторных актов и двигательной памяти, сложности в автоматизации и пространственно-временной организации движений. При развитии двигательной памяти у детей с ЗПР следует учитывать их психолого-педагогические особенности и уровень развития психомоторной сферы;
— основным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР, является игра. Разнообразные игровые ситуации побуждают ребенка к свободному речевому общению, а также развивают его память, внимание, фантазию, воображение;
— коррекционную работу на занятиях физической культурой с детьми младшего школьного возраста с ЗПР следует проводить с использованием игр и игровых упражнений развивающего и оздоровительного характера, дифференцируемых по группам (для гиперактивных и заторможенных детей). Итогом такой педагогической деятельности должна стать коррекция психических и физических функций ребенка, его позитивные сдвиги в образовании, поведении, социализации, подготовке к жизни и труду.
1. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1976. 479 с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. С. 189-191.
3. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. 1997. № 6. С. 60-64.
4. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2013. С. 177.
5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 2007. 121 с.
References
1. Petrovskii A.V. Obshchaia psikhologiia [General psychology]. Moscow, "Prosveshchenie" Publ., 1976. 479 p.
2. Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii. [Foundations of general psychology]. Saint Petersburg, "Piter" Publ., 2002, pp. 189-191.
3. Antipina A.N. Iz opyta raboty s det'mi, imeiushchimi zaderz-hku psikhicheskogo razvitiia [From the experience of work with the children having mental retardation]. Nachal'naia shkola — Elementary school, 1997, no. 6, pp. 60-64.
4. Ivanov E.V. Fenomen svobody v pedagogike Zapadnoi Ev-ropy i Rossii: monografiia [Phenomenon of freedom in pedagogy of the Western Europe and Russia]. Veliky Novgorod, NovSU Publ., 2013, p. 177.
5. Vaizman N.P. Psikhomotorika umstvenno otstalykh detei [Psychomotor system of mentally retarded children]. Moscow, "Agraf" Publ., 2007. 121 p.
