CC BY
176
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ
8
УДК 37; 353; 373; 377; 378
И. Н. Симаева, А. В. Алимпиева
О РАЗРАБОТКЕ СТРАТЕГИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ РФ1
Рассмотрены теоретические основы управления образованием в регионах Российской Федерации.
The article opens the maintenance of définition concept "strategy of development of education in region".
Теоретико-методологический анализ стратегий развития образования в регионах Российской Федерации, проведенный в 2006 — 2007 гг. учеными РГУ имени И. Канта, обнаружил ряд проблем, происхождение которых и характер влияния существенно отличаются, но без решения которых стратегическое планирование развития образования на территориальном уровне представляется весьма затруднительным [4; 7; 9; 10; 13; 14; 15].
В первую очередь следует сказать о разночтениях в понятии, разработке и реализации стратегии субъектами управления разных системных уровней. Понятия концепции, стратегии и комплексной программы развития системы образования зачастую используются как синонимы. Роль стратегических документов исполняет набор не связанных между собой программ, «спускаемых сверху», не интегрированных общей миссией и целями. Неизбежным следствием подобных разночтений является нарушение логики процесса стратегического управления как на стадии стратегического планирования (в том числе выработки стратегии), так и на стадии контроля (особенно при определении критериев и показателей эффективности и методов анализа).
Так, назначение миссии региональной системы образования — чрезвычайно важной составляющей разработки стратегии развития образования, ни в одном из документов не обнаружено. Между тем миссии образовательных систем регионов явно должны иметь существенные отличия, обусловленные типом социально-экономического и демографического развития региона. В отсутствие определения миссии региональной системы образования наблюдается цепная реакция: дальнейшее планирование становится тактическим, имеет реактивный характер, затрудняется в определении проблем, постановке стратегических целей и дифференцировании стратегических и тактических задач развития системы [13; 14; 15].
1 Исследование выполнено по заказу и при содействии Министерства образования РФ Код ГРНТИ 04.51.53, 14.15.00, 14.15.15.
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 8-14.
Складывается впечатление, что некоторые руководители региональных систем образования не видят разницы между концепцией развития образования (что развивать и на каких идеях и принципах базироваться), стратегией (как, какими средствами), проектом и программой. Отсюда массив статистических данных, не получивших отражения в миссии и стратегии развития, разрыв между концептуальными и программными документами [6].
Цели стратегического развития, обозначенные в проанализированных документах, в основном сходны и соответствуют содержанию закона РФ «Об образовании». Казалось бы, такое отражение целей можно расценить позитивно, так как регионы демонстрируют единство в реализации закона РФ, однако подобная постановка целей носит формальный характер, не отражает специфику региональных образовательных ситуаций и социально-экономического статуса региона в целом, не отражает региональные проблемы и пути их решения. А значит — не создает основы для разработки механизмов интенсивного (инновационного) развития системы образования, и развитие идет экстенсивным путем, провоцируя старение кадров и рост затрат [2; 5; 8; 10; 11; 12].
В ряде региональных программ, как бы заменяющих собой стратегии, цели сформулированы в самом общем виде (Пермская область), либо вместо целей описаны благие пожелания (Ивановская область), что значительно затрудняет оценку достигнутых результатов. Постановка стратегической цели — адаптация системы образования к социально-экономическим условиям региона (Астраханская, Магаданская, Владимирская, Ленинградская, Нижегородская области, Хабаровский край) — является признаком реактивного планирования и отсутствия стратегии перспективного развития. Такая формулировка, как «обеспечение условий удовлетворения потребностей населения и рынка труда в качественном образовании», присутствующая как в целях (Московская область), так и в задачах программ (Тамбовская, Ивановская области, Пермский край), свидетельствует либо о наличии трудностей в дифференциации целей и задач, либо о формальном подходе к составлению программ [14; 15].
Достижения в обучении как основные результаты деятельности органов управления среди целей прослеживаются лишь косвенно. Анализ документов показывает, что концепция и соответствующая ей стратегия, позволяющие, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, отвечающие требованиям постиндустриального информационного общества, пока не разработаны. Соответствующая цель в исследованных документах по развитию систем образования в регионах не обнаружена.
Анализ постановки целей наводит на мысль, что руководители региональных систем образования не представляют точно, чего они хотят достичь в ближайшие 10—15 лет, развивая систему образования региона, стремятся за счет реализации отдельных программ удержать образовательную ситуацию на стабильном уровне или улучшить отдельные статистические показатели.
9
10
В отсутствие представлений о миссии и стратегии развития образования в регионе результаты функционирования системы образования зачастую предстают не в виде целей, а в виде отвлеченных статистических данных, характеризующих какую-то динамику. При этом остается неясным, релевантна ли динамика вышеперечисленных показателей потребностям населения региона и запросам регионального рынка труда.
Размытость или отсутствие стратегических целей влечет за собой трудности в постановке стратегических задач. В региональных документах по развитию образования в одном ряду стоят задачи разных уровней, федерального и регионального. Стратегические задачи часто подменяются тактическими (к примеру, задачи направленные на реформирование нормативно-правовой базы системы образования, на поиск источников финансирования, кадровое обеспечение, на повышение качества образования, компьютеризацию, на модернизацию содержания образования и т. д.).
Несмотря на то, что в большинстве программ представлен подробный, хотя и недифференцированный анализ проблем региональных систем образования, с указанием слабых и сильных сторон, отсутствует качественный анализ возможностей и угроз внешней среды. По своему содержанию задачи чрезвычайно сходны и представляют собой стандартный набор (удовлетворение образовательных потребностей населения, реформирование нормативно-правовой базы, кадровое обеспечение и т. п.), хотя совершенно очевидно, что существует колоссальная разница в региональных ситуациях развития образования.
Количественный набор задач и их содержание далеко не всегда отвечают БМАКТ-критериям — конкретности, измеримости (наличию проверяемых конечных показателей), приемлемости (наличию согласия основных заинтересованных сторон), реалистичности на основе анализа внутренней и внешней среды системы образования, определенности реальных сроков претворения в жизнь [1; 2; 11].
Остро стоит проблема определения образовательных потребностей, поскольку при разработке стратегических документов понятия образовательной потребности и спроса на образовательные услуги часто используются как синонимы, тогда как они не идентичны. В настоящее время в отечественной и зарубежной практике для их изучения применяются экспертно-динамический и программно-прогнозный подходы, поиск тенденций изменения спроса, расчетно-эталонный и подход на основе открытого опроса. Однако данные об образовательных потребностях из перечисленных выше методов позволяют получить лишь программно-прогнозный и динамический подходы. В остальных случаях изучается и определяется кадровая потребность, которая может не соответствовать субъективным образовательным потребностям населения региона. Подтверждением подобного несоответствия является рост числа молодых людей, получающих второе высшее образование непосредственно вслед за первым, а иногда и параллельно ему [6].
Очевидно, что большинство абсолютных статистических показателей, несмотря на весь массив представляемых данных, имеют весьма опосредованную связь с миссией и целями регионального образования,
свидетельствуют скорее о ходе реализации стратегии, а не об ее эффективности. Оптимально использование интегрированных показателей, подобных таким, как «индекс человеческого развития», «качество жизни». Однако здесь специалисты региона сталкиваются с трудностями овладения методиками установления этих показателей с учетом специфики регионов и измеримости результатов решения задач [6; 9; 10].
Тем не менее теоретический анализ, эмпирическая интерпретация и анализ стратегических документов о развития образования в регионах Российской Федерации позволили выделить в самом общем виде типичные стратегии развития систем регионального образования. Предлагаемая типология региональных стратегий развития образования исходит из следующих теоретических положений.
Стратегия развития образования является результатом стратегического планирования. Стратегическое планирование предполагает разработку главных политических документов: концепции развития системы образования, стратегии, программы. На первой стадии должна быть разработана «Концепция развития образования региона». Ядром концепции перспективного развития системы образования является стратегический выбор. Под стратегическим выбором системы образования понимается определение миссии системы образования, ее приоритетных функций — ключевых видов деятельности системы образования, определенных в качестве «полюсов роста».
На основе «Концепции» затем разрабатывается «Стратегия развития системы образования региона» — документ, содержащий разработку инвариантной модели управления совершенствованием системы образования, в том числе управленческие решения по выбору средств и методов достижения целей. Эта модель охватывает институциональный уровень управления системой образования как субъектом федеральной и региональной политики, региональный уровень управления системой как механизмом реализации стратегии и уровень управления образовательными учреждениями. Стратегия может быть реализована посредством проектов и программ. Программа комплексного развития системы образования — реализующий концепцию и стратегию документ, содержащий совокупность увязанных по ресурсам, исполнителям и срокам реализации мероприятий, направленных на достижение намеченных целей стратегического развития образования. Проект содержит пакет программ, связанных общими целями.
Стратегия развития системы образования должна быть представлена в качестве отдельного блока в составе стратегии перспективного комплексного социально-экономического развития региона. Она является самостоятельным документом, не идентичным «Концепции» и «Программе».
Принципиальными основаниями для выделения типов стратегий развития образования в регионах, на наш взгляд, являются:
1) вектор (направленность на прошлое, настоящее или будущее, отражающая соответственно реактивный, инерционный, преактивный или интерактивный характер стратегии);
2) стратегические цели и задачи;
11
12
3) стратегический выбор (приоритетные функции системы образования, исходя из которых, выбираются методы и средства управления);
4) основные принципы и механизмы реализации концепции и стратегии развития.
Анализ декларируемых стратегических целей, стратегического выбора, а также основных принципов и механизмов позволяет условно выделить в регионах РФ такие типичные стратегии развития систем образования, как:
— структурно-функциональная;
— маркетинговая;
— кадровая;
— стратегия системно-институциональных преобразований.
Каждый из описанных типов стратегий имеет свои преимущества и
недостатки. Так, достоинством маркетинговой стратегии развития системы образования является уравнивание в ценностных приоритетах и правах личности и общественного производства, безграничные возможности совершенствования стратегии, направленность на развитие личности (индекс человеческого развития) и повышение качества жизни населения. Осложняют реализацию маркетинговой стратегии развития системы образования трудности планирования вследствие противоречий между индивидуальными и социально-экономическими потребностями; подверженность влиянию глобализации, риск смещения акцента на потребности экономики и утилитарного подхода к образованию.
Весьма привлекательна кадровая стратегия, имеющая явные преимущества: простоту в разработке и универсальность при любых вариантах социально-экономического развития региона; рациональное накопление и использование человеческих ресурсов, возможность быстрого прогресса. Однако ее реализация требует, при всей инерционности, значительных инвестиций в короткое время, высок риск превращения образования в инструмент селекции по социальному, интеллектуальному, возрастному, профессиональному признаку.
Чаще всего в исследованных материалах была представлена структурно-функциональная стратегия развития образования, создающая иллюзию стабильности образования. Ее преимуществами являются возможности быстрой реализации; сохранение преемственности; простота в планировании и принятии решений; простота в осуществлении контроля. Однако эти достоинства выглядят сомнительно на фоне высокой вероятности неверных и необоснованных решений; отставания от качественного запроса общества и экономики на образование; риска формализма и выхолащивания содержания образования на всех его уровнях; высокой вероятности несоответствия квалификации выпускников требованиям рынка труда (работа не по специальности); высокой вероятности нецелевого использования материально-финансовых ресурсов; экстенсивного изменения содержания образования (за счет увеличения объема информации); низкой эффективности в период социально-экономических трансформаций.
Неким идеальным вариантом предстает стратегия системно-институциональных преобразований, целью которой является выход сис-
темы образования на приоритетные позиции в региональной политике, а выбором — приоритет упреждающего развития личности как функции образования. Поставленная цель предполагает решение таких стратегических задач, как целостное стратегическое планирование развития всех уровней (этапов) образования в регионе на основе типа региональной ситуации и прогнозирования социально-экономических трансформаций; организация соучастия в реализации, планировании и контроле всех субъектов образования; развитие человеческого потенциала регионального сообщества; создание новых ресурсов за счет интеллектуальных технологий; определение ответственности субъектов регионального образования (финансовой, за качество и т. д.); мониторинг реализации функций образования по объективным системным показателям (к примеру, доступность образования, индекс человеческого развития ИЧР, коэффициент использования ресурсов образовательными учреждениями) и т. п.
Каждая из описанных выше стратегий — маркетинговая, кадровая, системно-функциональных преобразований — может быть эффективной в зависимости от степени релевантности социально-экономическому и демографическому типу региона, социально-экономической региональной политике и региональной образовательной ситуации, то есть должна соответствовать специфике самого региона.
Список литературы
1. Балыхин Г. А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. М., 2003.
2. Виханский О. С. Стратегическое управление. М., 1995.
3. Всемирный доклад по образованию, 1998: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж, 1998.
4. Клемешев А. П., Симаева И. Н., Чабанова А. В. Образование как институт упреждающего развития // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. Вып. 12 / Под ред. В. А. Сластенина, Е. А. Левановой. М., 2003. С. 8 — 17.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.
6. Образование в Российской Федерации. Статистический ежегодник. М., 2005.
7. Симаева И. Н. Педагогическое образование и адаптация к будущему // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Мат-лы Второй междунар. науч. конф. 22 — 27 августа 2004 г. Высокие Татры; Братислава (Словакия). С. 152 — 156.
8. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. М., 1998. Т. 4. Вып. 5.
9. Состояние и развитие системы общего среднего образования в Российской Федерации: Национальный доклад, 2006. М., 2006.
10. Стратегии и программы развития регионов (сравнительный анализ): Аналитический доклад / И. А. Николаев, О. С. Точилкина. М., 2006.
11. Томпсон А. А., Стрикленд А. Дж. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии. М., 1998.
12. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 — 2010 гг.
13. Федоров Г. М., Симаева И. Н. Социально-демографический кризис и его следствия для Калининградского социума // Калининградский социум в европейском контексте. Калининград, 2002. С. 122 — 142.
14. http:// stat.edu.ru
15. http:// dic.edu.ru/ information
16. www.unescko.ru
Об авторах
И. Н. Симаева — д-р психол. наук, доц., РГУ им. И. Канта.
А. В. Алимпиева — канд. социол. наук, доц., РГУ им. И. Канта.
14
УДК 316.6
Д. В. Лифинцев
СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ГРУППОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ (ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)1
Анализируются современные зарубежные теоретические подходы к социальной работе с группой и организация социальнопедагогической помощи через групповые формы деятельности.
In the article modern approaches to social groupwork has been analyzed. The relationship of social group work to the larger social work profession and social pedagogical help and services are explored.
В современной зарубежной литературе по социальной работе можно найти большое число определений групповой работы. Например, групповая социальная работа может рассматриваться как:
— «метод социальной работы, который помогает индивидам улучшить их социальное функционирование через целенаправленную организацию группового опыта и дает возможность более эффективно справляться с индивидуальными, групповыми или общинными проблемами» [1];
— «целенаправленная деятельность в контексте малых групп, нацеленная на удовлетворение социоэмоциональных потребностей и решение групповых задач. Эта деятельность может быть направлена как на индивида в качестве члена группы или на группу в целом» [2];
— «работа с малой группой, направленная на оказание помощи членам группы с целью использования возможностей совместной деятельности для решения существующих проблем в психосоциальном
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта № 06-06-00623а («Теоретико-методологические основы социально-педагогической деятельности в Западной Европе и США»).
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 14- 20.
