CC BY
54
О РАЗРАБОТКЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Ю. Ломакина Л. М. Перминова
Решение проблемы стандартизации в образовании осложняется противоречием между высокими темпами развития образования, свойство которого динамичность, и сравнительно невысокой скоростью (запаздыванием) процесса разработки таких необходимых педагогических/дидактических нормативов, как образовательные стандарты. Это противоречие наиболее остро проявляется в системе непрерывного образования - сложной системы, где объединены разные уровни и ступени образования, развитие которых должно опираться на принципы системности и преемственности. Существенным препятствием к согласованному развитию системы непрерывного образования является тот факт, что социокультурные изменения в обществе прежде всего обращены к системе профессионального образования. Причем это обращение весьма неоднородно в прогнозируемых целях и результатах.
Анализ образовательных стандартов профессионального образования показал, что имеют место недоработки содержательно-профессионального и правового характера. Новое поколение образовательных стандартов необходимо было разрабатывать на базе профессиональных стандартов, которые в большинстве своем еще не разработаны, а если и разработаны, то не на основании национальной рамки квалификаций. К сожалению, в нашей стране никогда не согласовывались образовательные стандарты с требованиями экономики, поэтому выпускники всегда доучивались на предприятиях. Казалось бы, наученные горьким опытом должны были по-новому отнестись и к разработке третьего поколения образовательных стандартов. Что мы имеем на практике? Профессиональные стандарты в сфере образования: (а) противоречат действующему законодательству в сфере образования; (б) создают угрозу стабильности правового регулирования трудовых отношений в сфере образования; (в) не смогут стать основой для разработки профессиональных образовательных программ, федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования из-за непроработанной научно-теоретической и методологической основы; (г) не отражают специфику труда педагогического работника (большая доля творчества, отложенный результат), его отличий от производственной сферы; (д) не прописывают правовые механизмы внедрения профессиональных стандартов в сфере образования [3]. Эти проблемы касаются и стандартов по другим специальностям.
В этих условиях общеобразовательная школа, которая действует в системе прежних целевых и ценностных ориентиров, оказывается не готова к принятию изменившихся требований. Например, начальная школа должна решать задачи адаптивно-развивающего характера, направленные на познавательно-коммуникативное, физическое и эстетическое развитие школьников и их социализацию. При этом образовательный стандарт должен разложить
128
это все на составляющие, выраженные в компетенциях, и получается огромное их количество, которое необходимо сформировать в ограниченный отрезок времени.
Анализ школьных образовательных стандартов первого и второго поколений показал их недостаточную методологическую обоснованность, особенно первого поколения. Оказалось возможным определить две стратегические цели обучения, которые должны иметь место на протяжении всего периода школьного обучения и, полагаем, на других образовательных ступенях тоже: (1) развитие устойчивого познавательного интереса у обучающихся (в контексте отражения связи «человек-мир») и (2) формирование целостной картины мира [5]. Анализ содержательной стороны образовательных стандартов, в которых предписывалось владение ключевыми компетенциями и общеучебными умениями и навыками (образовательные стандарты первого поколения) и универсальными учебными действиями, общеучебными умениями и навыками, надпредметными умениями и компетенциями (образовательные стандарты второго поколения), позволил сделать вывод о необходимости формирования некоторого дидактического инструментария универсального характера, научно-методологической основой которого являются познавательные функции научного знания (описательная, объяснительная, предсказательная). Относительно познавательных функций возможна группировка и общеучебных умений и навыков как составных частей ключевых компетенций, и многообразия самих ключевых компетенций (число которых может увеличиваться или уменьшаться), а также описание образовательного стандарта языком психологии, выразив образовательные стандарты как «универсальные учебные действия». Последние соотносимы с общеучебными умениями и навыками, так как их общим основанием является структура деятельности: умение есть форма предъявления действия; умение - внешняя сторона компетенции/компетентности, действие - их внутренняя, сущностная сторона. Так образовательное (цель, сущность, смысл) снимает противоречие между дидактическим и психологическим [7]. В этой работе главным является возможность упорядочения, классификации и систематизации образовательных единиц, в том числе интегративных.
На наш взгляд, интересен опыт использования образовательных стандартов ЮНЕСКО в деятельности петербургской школы как региональной системы образования с попыткой их адаптации применительно к условиям общего образования. Так, в качестве образовательных стандартов в петербургской школе на рубеже эпох (90-е гг. Хх в. - начало нулевых XXI в.) были приняты: в начальной школе - элементарная грамотность, в основной школе - функциональная грамотность, в старшей школе - социальная компетентность, в которой выделялись: общекультурная компетентность для общеобразовательной ступени; допрофессиональная компетентность для профильной школы, включая лицеи и школы с углубленным изучением отдельных дисциплин, и методологическая компетентность для гимназий. Первым возник вопрос о необходимости согласования образовательных стандартов различных ступеней обучения и обеспечения преемственности между ними. Опытно-экспериментальная работа в рамках годичных городских семинаров (участники 80 средних образовательных учреждений) «Функцио-
129
нальная грамотность» и «Социальная компетентность» (рук. проф. О. Е. Лебедев, рук. проф. Л. М. Перминова) показала, что между такими видами образовательных стандартов, как функциональная грамотность и социальная компетентность образовательная преемственность, нет преемственности и согласованности: (а) обучение функциональной грамотности и социальной компетентности может иметь в основе общую методологию (например, культурологический подход), но опирается на разные технологии и дидактические системы, (б) человек может иметь высокий уровень социальной компетентности, но быть функционально неграмотным [6]. Впоследствии этот вывод был подтвержден исследованиями С. Г. Вершловского и М. Д. Матюшкиной [1].
В условиях формирования системы непрерывного образования и с целью согласования содержания уровней системы непрерывного образования -общеобразовательного и профессионального - целесообразно выработать единые требования к стандарту непрерывного образования. Дидактическими ориентирами к конструированию такого образовательного стандарта могут стать следующие аспекты. Методологический аспект будет отражать системность усвоенных знаний, когда их совокупность адекватна структуре научной теории; умение выбирать методологические и теоретические предпосылки для предстоящей деятельности; умение пользоваться функциями научного знания. Технологический аспект будет характеризовать гибкость мыслительных процедур, способность к теоретической, практической, проектной деятельности; способность критически оценить и распределять ресурсы. Ценностный аспект ориентирован на умения выделять гуманитарно-значимые и ценностные стороны деятельности; умение видеть ситуации риска; определять приоритеты деятельности. Синергический аспект будет отражать способность к диалогу (диалогу культур как понимание другой стороны), умения организации и самоорганизации, способность к интеграции знаний - гуманитарных, естественнонаучных, технических, практических; умение и готовность принять ответственность на себя (готовность быть лидером).
В структуре образовательного стандарта целесообразно выделить некоторую инвариантную часть как базиса, содержащего ценностный, деятельностный и онтологический компоненты. Выделенный базис мог бы выполнять функцию трансцендентального и в то же время универсального основания, ориентированного на инновационные изменения в целях и содержании непрерывного образования. Выделенные выше три компонента в структуре образовательного стандарта непрерывного образования соответствуют составу научного знания (в содержании любой науки выделяются знания, методы, ценности), составляют методологическую основу формирования научной, профессиональной и культурной картины мира, и, следовательно, мировоззрения личности. Таким образом, мы можем подчеркнуть социокультурный характер образовательных стандартов в системе непрерывного образования и его целесообразность и для человека, и для общества.
Если говорить о функциональной модели образовательного стандарта непрерывного образования, то она должна удовлетворять следующим усло-виям/требованиям: (1) основание модели составляют цель как результат обучения, научная картина мира как осмысленная целостность, универсальные умения, характеризующие возможность обучения; (2) содержательная часть
130
должна включать научную и профессиональную картины мира, ориентирована на обязательность использования универсальных умений, изложена в соответствии с логико-научными критериями; (3) верификационная часть должна быть ориентирована на осуществление контроля (в содержательном, деятельностном и ценностном плане). При этом функциями образовательного стандарта (или его базиса) могут быть: методологическая (предпосылочная, ориентировочная), содержательно-деятельностная, организационноконтролирующая, диагностическая (как стимулирующая развитие субъекта).
Предложенная модель не «привязана» жестко к содержанию, обладает гибкостью и сохраняет возможность динамичных замен информации (знаний, способов деятельности, ценностей-ориентиров). На наш взгляд, ее можно разрабатывать и экспериментально проверять на локальных экспериментальных площадках.
Список литературы
1. Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Функциональная грамотность выпускников школ // Социс. - 2007. - № 4. - С. 140-144.
2. Ломакина Т. Ю. Модернизация профессионального образования: теория, опыт, проблемы: коллективная моногр./ сост. Т.Ю. Ломакина; под науч. ред. Т. Ю. Ломакиной. М.: ФГНУ ИТИП АО, 2012. - 318 с.
3. Ломакина Т. Ю. Теоретические основы формирования образовательной траектории личности в системе непрерывного образования. Професшне становлення особистосл. Психолого-педаголчний жупнал. № 1 жовтень 2013. - С. 45-51.
4. Стратегические цели и аксиологический базис образования в XXI веке // Педагогика. -2005. - № 10.
5. Перминова Л. М. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения // Педагогика. - 2005. - № 10. - С. 95-102.
6. Перминова Л. М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология. - СПб.: СПб ГУПМ, 1998.
7. Перминова Л.М. Дидактическая взаимосвязь школьных образовательных стандартов первого и второго поколений // Педагогика. - 2010. - № 4. - С. 26-32.
131
