CC BY
46
мальных небольших (2-10 чел.) микрогрупп, при этом большинство из них состоит из двух человек. Объединение может происходить на разных основаниях: по профессиональному признаку (представители одной службы), по совпадению режима труда и отдыха (одна вахта), по интересам, по семейному признаку (если в экипаже есть родственники).
В больших экипажах формируется «центральная группировка», в которую входят представители всех профессиональных групп экипажа, обычно лидеры разного уровня. Эта группировка выполняет следующие важные функции: восстановление разорванных коммуникативных каналов; формирование общественного мнения о судовых событиях, установление «стандартов» поведения, благодаря тому, что в неё входят лидеры, к чьему мнению прислушиваются.
Таким образом, адаптация специалистов к условиям труда оказывается «вдвойне» более сложной: 1) особые условия труда (постоянное воздействие факторов макро- и микросреды, периодическое воздействие экстремальных факторов) затруд-
няют производственно-технологическую адаптацию; 2) совмещение работы и жизнедеятельности предъявляют повышенные требования к социально-психологической адаптации, поэтому морским специалистам необходимы умения и навыки по саморегуляции, владение эффективными стратегиями преодоления стрессогенных воздействий, что необходимо учитывать при обучении плавсостава.
Таким образом, рассматривая перспективы развития учебного процесса в Колледже водного транспорта, следует отметить, что одной из актуальных проблем сегодня является отсутствие профессиональной психологической подготовки специалистов водного транспорта. На наш взгляд, в вариативной части основных профессиональных образовательных программ СПО необходимо предусмотреть изучение таких дисциплин, как «Психология труда», «Экстремальная психология», от которых зависит эффективность профессиональной адаптации плавсостава и как следствие безопасность на судне.
Библиографический список
1. Петровский А. В. Групповая сплочённость как ценностно-ориентационное единство I А.В. Петровский, Шпалинский В.В. II Психологическая теория коллектива. - М., 1979.
2. Фадюшин, С. Г. Оценка человеческих факторов в судоходстве II Вестник Морского государственного университета. Вып. 5. Серия : Судовождение. - Владивосток, 2008.
Bibliography
1. Petrovskiyj A. V. Gruppovaya splochyonnostj kak cennostno-orientacionnoe edinstvo I A.V. Petrovskiyj, Shpalinskiyj V.V. II Psikhologicheskaya teoriya kollektiva. - M., 1979.
2. Fadyushin, S. G. Ocenka chelovecheskikh faktorov v sudokhodstve II Vestnik Morskogo gosudarstvennogo universiteta. Vihp. 5. Seriya : Sudovozhdenie. - Vladivostok, 2008.
Статья поступила в редакцию 01.02.2011
УДК 378:372.881.1
Raissova A.B. ABOUT PROBLEMS OF PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE TRAINING FOR ENGINEERING STUDENTS. In this article the methods for development of professional foreign language communicative competence of engineering students through mastering the maintenance of the basic and professional language courses are described, the basic moments describing a course of English for Professional Purposes are allocated, the analysis of the data received during studying of a situation testifies to presence of serious problems in this sphere.
Key words: professional and foreign language communicative competence, the basic course, profile-centred policy, language for special purposes, the authentic text, tier description.
А.Б. Раисова, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: aigul-pavl@rambler.ru
О ПРОБЛЕМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В работе описана методика развития профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов технических специальностей через усвоение содержания базового и профильно-центрированного курсов, выделены основные моменты, характеризующие курс английского для профессиональных целей, анализ данных, полученных в ходе изучения ситуации свидетельствует о наличии серьезных проблем в данной сфере.
Ключевые слова: профессионально-иноязычная коммуникативная компетентность, базовый курс, профильно-центрированный курс, язык для специальных целей, аутентичный текст, уровневая характеристика.
Развитие профессионально-иноязычной компетентности обеспечивается через усвоение студентами содержания профессионально-иноязычной подготовки, состоящей из базового и профильно-центрированного курсов.
Структурно полный базовый и профильно-центрированный курс иностранного языка как органический компонент квалификационной характеристики студента состоит из обязательных занятий базового курса по иностранному языку - на 1-2 курсах (I, II, III и IV семестрах) и элективных занятий профильно-центрированного курса по дисциплине «Технический перевод» на 3-4 курсах (^!^И и VIII семестрах).
Базовый курс обеспечивает развитие общей профессионально-иноязычной компетентности, определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, позволяет студентам овладеть основами инос-
транного языка для профессиональных целей и является общим для всех технических специальностей.
Разработанный нами профильно-центрированный курс отражает специфику деятельности специалистов технических специальностей, вооружает студентов языковыми знаниями и умениями в профессионально-важных видах коммуникабельности и обеспечивает развитие специальной профессионально-иноязычной компетентности. Курс включает УМК по дисциплине «Технический перевод» для студентов 3-4 курсов специальностей «Физика», «Механика»; разработку Интернет-проекта «Энергетические ресурсы на нашей планете»; электронные учебные курсы по английскому языку для студентов казахского и русского отделений; учебные пособия «English for Specific Purposes» для студентов технических специальностей казахского и русского отделений, англо-русско-казахский терминологический словарь
по физике, математике и информатике; методические рекомендации по проведению контрольно-оценочных мероприятий; разработку критериев сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Профессионально-иноязычная подготовка студентов технического профиля проводится в рамках направления в иноязычном образовании, получившего название «иностранный язык для специальных целей» (Language for Specific Purposes). В методической литературе существуют разные определения разного направления. Приведем одно из них, в котором, по нашему мнению, отражено его основное отличие от иноязычной подготовки для общеобразовательных целей (т. е. традиционного школьного обучения, подготовки к вступительному экзамену в высшее учебное заведение и т. д.). Под «профильно-центрированным» понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или учебной специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения.
Изучив различные стадии и тенденции в развитии профильно-центрированного обучения английскому языку, мы выделили основные моменты, характеризующие курс английского для специальных целей (ESP) - English for Specific Purposes [2, с. 32]. А именно:
- ESP разрабатывается специально для обучения студентов конкретной специальности и фокусируется на обучении языковым средствам (грамматике, лексике, фонологии, жанрам, дискурсу) и коммуникативным функциям, характерным для конкретной сферы использования языка, связанной с той или иной профессией;
- основные приемы обучения ESP, основанные на когнитивной теории учения, направлены на развитие мыслительных способностей студентов; это проблемные задания, задания на развитие стратегий осмысленного чтения (понимание коммуникативного смысла иноязычного текста) с последующим использованием информации, извлеченной из текста, для решения коммуникативной задачи и т. д.;
- учет профессиональных потребностей и личностных интересов обучающихся (профессионально-значимая тема и ситуации, используемые при обучении языку, аутентичные задания, проблемные тексты, поднимающие актуальные вопросы, связанные с будущей профессиональной деятельностью, и т. д.) способствует высокой мотивации при изучении ESP;
- в отличие от общеобразовательной иноязычной подготовки, ESP имеет междисциплинарный характер и предполагает наряду с формированием и развитием иноязычной коммуникативной компетенции развитие общих (ключевых) компетенций, необходимых в сфере профессиональной деятельности.
Несмотря на возросший в последнее время в Казахстане интерес к проблемам профессионально-иноязычной подготовки, анализ данных, полученных в ходе изучения ситуации в области обучения английскому языку в вузах Республики Казахстан, свидетельствует о наличии серьезных проблем в данной сфере:
- низкое качество учебных материалов по ESP, которые не отвечают потребностям студентов в овладении языком как средством коммуникации в сфере профессиональной деятельности;
- недостаточное использование в обучении языку новых технологий, в частности информационных, стимулирующих активность студентов и направленных на развитие ключевых компетенций, необходимых современному специалисту;
- слабое владение выпускниками технических вузов навыками профессиональной коммуникации на английском языке;
- как следствие перечисленных недостатков - низкая мотивация студентов при обучении английскому языку, их нежелание брать на себя ответственность за результаты обучения, недостаточное осознание роли иностранного языка в будущей профессиональной карьере.
В течение вышеназванных курсов формируются три уровня обученности: предпороговый (исходный), пороговый (основной), пороговый продвинутый [3, с. 106].
Обязательный минимум: предпороговый (исходный), пороговый (основной)- предусматривает обязательные аудиторные занятия в I, II семестрах по дисциплине «Иностранный язык» (270 часов), пороговый продвинутый предполагает занятия по элективной дисциплине «Технический перевод» в III-IV семестрах. Количество академических часов, отведенных на данный этап, зависит от факультета. В 2007-2009 гг. было отведено 35
часов для специальности «Механика», 100 часов для специальности «Физика».
Характеристика уровней обученности:
Предпороговый - характеризует готовность студента рационально использовать учебные действия и приемы для точного и полного понимания содержания текста при чтении, а также при выполнении роли говорящего и слушающего. Эта задача решается в зависимости от реальных условий в течение I - II семестров.
Пороговый уровень - характеризует готовность студента участвовать в различных видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме. Этот уровень должен достигаться студентом по окончании ИМУ семестров.
Пороговый продвинутый уровень обученности предполагает готовность студента дифференцированно применять иностранный язык в вариативных ситуациях общения, связанных с его будущей профессиональной деятельностью.
В качестве основы организации учебного процесса по английскому языку студентов технических специальностей нами была выбрана технология контекстного обучения, автором которой является А. А. Вербицкий [4, с. 75] Мы исходили из предположения о том, что воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности студентов технических специальностей позволит:
- связать обучение иностранному языку с реальным контекстом его употребления и, таким образом, научить студентов пользоваться языком как средством коммуникации в сфере профессиональной деятельности;
- сформировать как предметные (иноязычные), так и общие (личностные, надпредметные) компетенции будущего специалиста технического профиля, являющиеся необходимым условием осуществления эффективной профессиональной деятельности на современном рынке труда;
- реализовать междисциплинарный и проблемно-ориентированный подход к обучению;
- развить как познавательную, так и профессиональную мотивацию студентов.
Речевая деятельность человека осуществляется в различных контекстах, которые определяют истинный смысл высказывания. Под контекстом понимается спектр событий и ситуативных факторов, внутренних и внешних по отношению к человеку, на фоне которых осуществляются коммуникативные действия [5, с. 25].
Каждый акт использования языка осуществляется в контексте определенной ситуации, входящей в одну из сфер общественной деятельности. Выбор сфер деятельности, в которых придется действовать студентам, имеет огромное значение для отбора ситуаций, целей, задач и текстов в процессе обучения профессиональному общению. В целях мотивации студентам необходимо при отборе сфер коммуникации обеспечить сбалансированный учет настоящих и будущих потребностей. Число возможных сфер применения языка не ограничено, поскольку любая определяемая сфера деятельности может вызвать интерес того или иного человека, пользующегося языком, или стать основой курса. В учебных целях можно выделить следующие основные сферы коммуникации.
Личная - это сфера коммуникации индивида, связанная с домом, друзьями, со всеми видами деятельности личного характера как, например, чтение для удовольствия, ведение дневника, интересы, хобби и др.
Общественная (социокультурная) - это сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или как член какой-либо организации и вовлечен в различные виды общения с самыми разнообразными целями.
Профессиональная - это сфера коммуникации, сопряженная с работой или специальностью человека.
Образовательная - это сфера коммуникации, связанная с организованным обучением, особенно (хотя не всегда) в учебном заведении.
Студент начинает коммуникацию с участием одного из нескольких собеседников с целью реализации своих потребностей в данной ситуации. В личной сфере такой потребностью может быть желание развлечь гостя разговором о семье, друзьях, симпатиях, антипатиях, обменяться опытом и мнениями и др. В социальной сфере - заключить сделку, например, пробрести хорошую одежду по приемлемым ценам. В профессиональной сфере - понять новые правила и их последствия для клиента. В образовательной сфере - принять участие в роле-
вой игре или семинаре, написать доклад на определенную тему ное ознакомление с новейшими технологиями, открытиями и
для конференции или для печати и др. тенденциями в развитии науки и техники, установление профес-
Владение иностранным языком позволяет реализовать та- сиональных контактов с зарубежными партнерами. Оно обеспе-
кие аспекты профессиональной деятельности, как своевремен- чивает повышение уровня профессиональной компетенции.
Библиографический список
1. Хомутова, Т.Н. Язык для специальных целей (LSP) : вопросы теории // Вестник ЮУрГУ. - 2007. - № 15 (87).
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингвистика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия» 2004.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991.
4. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.
Bibliography
1. Khomutova, T.N. Yazihk dlya specialjnihkh celeyj (LSP) : voprosih teorii // Vestnik YuUrGU. - 2007. - № 15 (87).
2. Galjskova, N.D. Teoriya obucheniya inostrannihm yazihkam: lingvistika i metodika / N.D. Galjskova, N.I. Gez. - M.: Izdateljskiyj centr «Akademiya» 2004.
3. Verbickiyj A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod : metod. posobie. - M.: Vihsshaya shkola, 1991.
4. Leontjev, A.A. Yazihk, rechj, rechevaya deyateljnostj. - M.: Prosvethenie, 1969.
Статья поступила в редакцию 01.02.2011
УДК 37.018.46
Makarikhina I.M. ANDRAGOGY AS THE METHODOLOGICAL BASIS OF ADULTS EDUCATION IN THE SKILLS DEVELOPMEN SYSTEM. This paper describes the components of the model to improve the didactic training foreign language teachers in training.
Key words: andragogy, adults education, qualities and moral values, mustering of teachers preparation didactic system, forms and methods.
И.М. Макарихина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: michmacha@mail.ru
АНДРАГОГИКА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В работе описана компоненты модели по совершенствованию дидактической подготовки учителей иностранного языка в условиях повышения квалификации.
Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, совершенствование подготовки учителей, формы и методы, дидактическая подготовка.
Демократические преобразования, происходящие в современном обществе, влекут значительные изменения и в сфере образования. Развивающаяся тенденция к интеграции во всех сферах общественной жизни обуславливает первостепенную важность изучения мирового опыта повышения квалификации учителей в условиях непрерывного образования, что вызывает огромный интерес к сопоставлению социальных и педагогических систем, технологий.
Основные философские, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем продолжают интенсивно разрабатываться философами: Л. Шертоком, Р Сос-сюаром, А.С. Арсеньевым, Г.С. Батищевым, Л.П. Буевой, М.В. Деминым, Э.В. Ильенковым, М.С. Каганом, И.С. Коном, В.А. Лекторским, М.К. Мамардашвили, Н.Н. Трубниковым, Э.Г. Юдиным и др. Философское понимание деятельности было конкретизировано в психолого-педогогической теории деятельности, ставшей фундаментом всей отечественной психологической и педагогической науки и нашедшей отражение в трудах К.Н. Корнилова, Ш. Таубаевой, РХ. Шакурова, С.Д. Смирновой,
В.А. Штофф, В.Г. Федотовой.
Инновационная направленность деятельности высших педагогических учебных заведений предполагает двухаспектное це-леполагание: во-первых, требованиями рыночной экономики к повышению общей профессиональной компетентности специалистов нового типа. Современное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу - подготовки выпускников, способных: ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания; критически и творчески мыслить; видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения; использовать современные технологии. Это обусловливает новый подход к подготовке современного специалиста, как процессу профессионального становления личности, профессиональному самосовершенствованию личностных качеств, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда.
Во-вторых, определяется новыми требованиями к подготовке учителя. Современный учитель должен владеть методиками диагностики педагогического процесса и способами личностного развития учащихся, уметь решать учебно-образовательные задачи в процессе профессиональной деятельности на высоком научном уровне. Для этого выпускник педагогического вуза должен уметь организовывать педагогический процесс на принципах системного подхода и выстраивать педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса на диалогической основе, владеть личностно-ориентированными образовательными технологиями [1, с. 257].
Важнейшим направлением профессионального становления учителя, составляющей его профессионализации является дидактическая подготовка, которая в системе непрерывного педагогического образования предстает последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу деятельности учителя к овладению стандартами педагогического профессионализма.
Анализируя труды российских учёных Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернера, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенин и др., а также казахстанских
С.Т. Каргина, Н.И. Хван, Н.Д. Хмеля, В.И. Коркиной, Е.К. Кусто-баевой и др., мы рассматриваем дидактику как теорию педагогических процессов, осуществляемых на всех ступенях образования. Каждая дидактическая система содержит в себе единство целей, задач, содержания, методов, форм организации и осуществления обучения, а также средства диагностики результатов. Дидактика теоретически обосновывает способы практического обеспечения обучения, построения целостного образовательного процесса.
Применительно к процессу повышения квалификации можно утверждать, что специалист выполняет свои профессиональные задачи и его обучение, с одной стороны, ориентировано на развитие уровня профессиональной компетентности в русле этих задач, а с другой - на ролевое образование, т. е. обогащение
