CC BY
37
The problems of education in contemporary art practice
Section 9. Philosophy
Zdorovenko Viktor Vasil’evich, department of philosophy the name of professor Valeryi Grigor'evich Scotnyi of Drogobych state pedagogical university the name of Ivan Franko, professor E-mail: [email protected]
The problems of education in contemporary art practice
Abstract: It is shown that the artistic development of the fundamental problems of human social activity is very interested in the problems of education. The experience of Western and Soviet art in the image of different types of schools as “genetic matrix”, created their own culture, in which teachers recreate the cumulative experience of generations.
Keywords: education, art, conflict, liberalism, creation, school type, the trivialization, the character of culture.
Здоровенко Виктор Васильевич, кафедра философии имени профессора Валерия Григорьевича Скотного Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко, профессор E-mail: [email protected]
О проблемах образования в современной художественной практике
Аннотация: Показано, что художественное освоение фундаментальных проблем социальной деятельности человека проявляет большой интерес к проблемам образования. Анализируется опыт западного и советского искусства в изображении разных типов школы как «генетической матрицы», созданной своей культурой, по которой учителя воссоздают совокупный опыт поколений.
Ключевые слова: воспитание, искусство, конфликт, либерализм, образование, творчество, тип школы, тривиализация, характер культуры.
Актуальность анализа особенностей состояния и функционирования современного образования обусловлена необходимостью объяснения совокупности причин, по которым все более масштабными становятся стереопи-зация и тривиализация, господство «мозаичного», разорванного характера ценностных ориентаций, вытеснение духовно-личностного начала в стиле жизни молодежи ме-ханически-потребительскими. Ввиду того, что эти явления не только тормозят создание новых знаний, новизну образов и впечатлений у многомиллионной аудитории учеников, но и порождают кризис идентичности, а также утрату молодым поколением Общей Идеи, Общего Дела, которые только и могут вдохновлять жизнеспособное общество, становится понятным значение анализа трансформационных процессов в современном образовании. Искусство наших дней активно способствует познанию природы этих процессов, исследуя их художественными средствами в резонансе с главными векторами самого исторического процесса. Это в значительной мере позволяет определить
истинное состояние общества и человека в потоке жизни, прояснить достижения и проблемы в системе образования как социального института, а также обусловленные его ха-ратером смыслы и цели.
Анализ последних исследований, ориентированных на осмысление процессов трансформации образования свидетельствует о возрастании внимания к принципам, подходам в организации образования, типологии обучения, характеристики школы как «генетической матрицы» культуры. Среди работ, объединенных данной темой отметим исследования С. Г. Кара-Мурзы, которому принадлежит и определение школы как «генетической матрицы» культуры, и глубокий анализ природы двойственной системы образования, двойственных типов западной школьной практики.
Роль образования в цивилизационном воспитании молодежи исследуется Н. В. Скотной. Подобные исследования важны для характеристики такого состояния цивилизации, в котором личность теряет целостное видение
111
Section 9. Philosophy
мира, а также те антропологические принципы мироот-ношения, которые были базовыми до разрыва между социальным и культурным циклами, обусловленного глобализационными процессами.
Сравнительный анализ общих принципов, подходов, моделей управления, ценностей, национальной специфики в организации разнообразных форм образования стран ЕС, предпринятый Т. И. Левченко, также представляет интерес для понимания общих тенденций в этой сфере. В равной степени как и исследования В. Г. Скотного о природе цивилизационных изменений, о базовых чертах цивилизационного кризиса, которые позволяют увидеть проблемы образования в более широком, мировоззренческом аспекте, нежели в социально-экономическом измерении проблем конкретного общества.
Целью статьи является характеристика возможностей художественного освоения современных проблем образования.
Образование, как ведущая форма социальной деятельности человека, непосредственно зависит от духовной жизни общества. Ведь образовательная деятельность — это метасистема, в которой базовыми составляющими являются информация и воспитание, а потому от решения вопросов чему учить и как учить «зависят содержание и методы всего обучения. Правила же воспитания выводятся из представлений о человеке и цели его существования. Вопросы чему учить и как учить, остаются бессмысленными пока не будет дан ответ на вопрос о том, зачем учиться. От ответа на этот вопрос зависят и задачи и принципы, и методы, и само содержание любой педагогической системы» [3, 254]. Ориентируясь на это методологическое определение в подходах к исследованию проблем образования в контексте новой (постсоветской) антропологической реальности, охарактеризуем художественное наследие, объединенное школьной тематикой.
Со второй половины ХХ в. западное и советское искусство сумело отразить различные типы школы как «генетической матрицы», созданные своей культурой, по которой учителя воспроизводили совокупный опыт поколений. Для дальнейшего анализа заявленной проблемы это замечание имеет существенное значение, поскольку именно «тип школы, выработанный той или иной культурой, является важным фактором формирования и воспроизводства цивилизации. Школа — механизм, который сохраняет и передает из поколения в поколение культурное наследие определенного общества. В то же время это идеологический механизм, который “воспроизводит человека" определенного общества» [1, 225].
Творческое наследие таких известных художников как С. Герасимов («Учитель»), С. Ростоцкий («Доживем до понедельника»), В. Меньшов («Розыгрыш»), Д. Асанова («Ключ без права передачи»), И. Добролюбов («Расписание на послезавтра»), Е. Ташков («Уроки французского»), Б. Фрумин («Дневник директора школы»), И. Фрэз («Это мы не проходили») опирался на нравственное задачи по
созданию образа школы такого типа, чтобы ее выпускник, сказав, как когда-то А. Пушкин: «В начале жизни школу помню я», — вложил в это воспоминание такой же просветленный смысл. Отталкиваясь именно от него, несколько поколений росло в уверенности, что в хорошей школе должно быть честно, светло, радостно, тяжело в учении. Поэтому приоритет отдавался воспитанию перед развлечениями, поскольку культуре учатся через поступок, действие, живое слово. Воспитание уважения к знанию и любознательности создало общее убеждение, что призвание школы — готовить к реалиям жизни: труду, испытаниям, мужеству. Ученик шел в школу развиваться, возвышаться, расти морально, умственно, физически. Чтобы расти, во-первых, нужен эталонный тип учителя, во-вторых, такой тип школы, который функционирует на основе принципов единого, целостного, общеобразовательного обучения.
Для упомянутых мастеров было принципиально важно ориентироваться на школу, которая стремилась быть единой потому, что именно при таком условии она была способна воспроизводить народ, а не определенные классы социума. Потому что такая школа, по справедливому замечанию С. Г. Кара-Мурзы, является инструментом сокращения и преодоления культурных различий между различными социальными группами, а не инструментом их углубления. Десятилетия опыта педагогической практики В. Сухомлинского и В. Шаталова доказали, что принцип единой, целостной школы — это действенная реальность. Дети менее культурно развитых семей, различные по индивидуальным способностям, были способны к усвоению общей для определенной культуры школьной программы высокого качества. Типовая программа никоим образом не нивелировала личные способности. Она привлекала учеников к овладению культурных основ своего общества, способствуя органическому приобщению к собственному народу.
Так утверждалось ощущение органического единства между элементом и целым. С. Г. Кара-Мурза метко заметил, что главная идея единой, целостной школы заключается в том, что существует общее «тело народа», дети которого, по определению, являются равными как дети одного общества. В школе такого типа они и воспитываются как те, кто говорит на языке одной культуры. Следствием общеобразовательного характера школы, в которой все без исключения ученики усваивали знания «университетского» типа, то есть знание целостное, опирающееся на принципы культуры и науки, было содействие развитию личности, самостоятельности, творчества ее мысли. Общим мотивом этих творческих работ есть желание показать, во-первых, такой характер школы, которая ориентирована на воспитание творческой личности, носителя целостной системы знания, а не «человека массы», во-вторых, что школа, которая базируется на принципах целостности и общеобразовательности, служит не столько для выполнения рабочих функций, сколько для жизни вообще. Жизнь всегда переключается на высшие регистры, если человек
112
The problems of education in contemporary art practice
получает образование, которое возвышает его до уровня смысложизненных вопросов.
Существенно отличный характер школы выявляет роман «Вверх по лестнице, ведущей вниз», принадлежащий перу американской писательницы Б. Кауфман, а также его одноименная экранизация, осуществленная режиссером Р. Маллиганом. Особенность муниципальной школы «Келвин Кулидж Хай Скул» не столько в том, что она предназначена для обучения «трудных» детей, но прежде всего в том, что сам смысл ее образовательной технологии, свидетельствует об отсутствии в ориентированном на рынок обществе, идеи единого, целостного школьного образования.
В либеральной капиталистической действительности имеется радикальный разрыв между различными сетями школьного образования. Дискриминационный характер этой образовательной системы обусловлен принципиальной невозможностью для большинства детей из малоимущих слоев, подняться, после неполной профессиональной школы, на уровень полной средней школы, которая только и выполняет функцию социального лифта — открывает перспективы вхождения в высшую школу и карьерного продвижения к платежеспособному благополучию.
Парадоксально, но современная политика либерализма в сфере образования дискредитирует ценность гуманистических антропологических принципов мироотношения, что провоцирует кризис культурной идентичности и социальное потрясение на всем постсоветском пространстве.
Дискриминацией является и практика разграничения учащихся по возрастному цензу, который в случае неуспешного обучения, становится решающим для отказа в переводе в школу высшей ступени. Дискриминацией является и одна из основных в американской системе образования проблема неравенства образовательных возможностей, а именно — «сортировки» учащихся путем определения их якобы врожденных «интеллектуальных способностей». Это приводит к тому, что в разряд обреченных на перманентную неуспеваемость зачисляются дети, живущие в семьях с низким социальным статусом. Класс мис Бэррэтт из школы имени Келвина Кулиджа в этом смысле — квинтэссенция обозначенной проблемы. Ей придется работать не с учениками класса «СС» — способных старшеклассников, а с классом «ОО» — особенно отсталых.
Совокупность этих основных технологий организации образования в условиях рыночного общества и предопределяет крах идеалистических представлений молодой учительницы о смысле своей работы и о характере отношений учителя и учеников в школе. Сущность знаменитого названия этого социально острого романа и фильма глубоко метафорическая, многослойная и, конечно, содержательно превосходит прямую норму регламентации поведения учащихся в школах США, в которых для предотвращения образования толпы во время перерывов, предписывалось одними лестницами пользоваться только для передвижения на верхние этажи, а по другим лестницам — на нижние. Поскольку, нарушители правил создавали заторы и опасную
для здоровья тесноту, их за это строго наказывали. Однако, в действительности, идти вверх по лестнице, которая ведет вниз — это метафора тщетных попыток двигаться к цели, если путь к ней выбран неправильно, если спутники оказываются не теми, кто способствует достижению цели, если средства достижения желаемого не верны, если изначально ошибся направлением восхождения, но все равно упорно продолжаешь свое шествие.
Таким образом, безотносительно от благих намерений честных и влюбленных в свое дело учителей, или их коллег, которым учительская специальность противопоказана, сам тип муниципальной «полусредней практической» школы, которую изобразили Бел Кауфман и Роберт Маллиган, «ни в коем случае не является “худшим" вариантом полной средней, как бы ее нижней ступенькой, с которой можно, осуществив усилия, сделать шаг к нормальной средней школе. Напротив, “полусредняя практическая” школа активно формирует подростка как личность, которая по определению несовместима со школой для элиты. Переход в этот коридор означает не просто усилия, а этап саморазрушения личности, которая сформировалась — разрушение и воспринятой системы знания и метода познания, и стереотипа поведения» [1, 254].
Эта проблема и сегодня не потеряла своей актуальности. К ней продолжают обращаться художники, пытаясь осмыслить в контексте современных социальных вызовов, мотивацию деятельности учителей, которые решаются добиться того, чтобы ученики увидели перед собой достойное будущее. Тщательное всматривание в сущность этих проблем заставляет авторов выявлять укорененность дискриминационных учебных практик в сущность самой действительности либерального рыночного общества. Это засвидетельствовано содержанием биографической книги учительницы Эрин Грувелл «Дневник свободных писателей», которая была написана по истории, произошедшей в Wilson Classical High School (Лонг-Бич), а также экранизацией этой книги американским режиссером Р. Лангравенезе в фильме «Писатели свободы» (Freedom Writers) в 2007 г. Проявление личного мужества учителя, который решается преодолеть многочисленные проблемы неравенства образовательных возможностей, положено в основу фильмов «Учителя» (Teachers) режиссера А. Хиллера (США, 1984), «Директор» (The Principal) режиссера К. Кейна (США, 1987), «Триумф: История Рона Кларка» (The Ron Clark Story) режиссера Р. Хейнса (США, Канада, 2006), «Учитель года» (School of Life) режиссера В. Диара (США, Канада, 2003), «Учитель на замену» (Detachment) режиссера Т. Кэй (США, 2011).
Система знаний, которая была в социалистической цивилизации, уже с начальных классов приобщала учеников к практике систематизированного изучения естественных и гуманитарных наук. Показательно, что учебные программы провинциальных школ ничем не отличались от столичных. Эта закономерность воспроизведена в повести В. Распутина «Уроки французского» и ее одноименной
113
Section 9. Philosophy
экранизации режиссером Е. Ташковым. Уроки математики, языка и литературы, французского, как обязательного иностранного, обеспечивает квалифицированный учительский коллектив.
Даже распространение учебной специализации, которое наблюдается в этом обществе, также имело свою специфику, цель которой определяет воспитание навыков к самостоятельному научному мышлению. Образом такой модернизированной формы школы является кинофильм «Расписание на послезавтра», снятый белорусским режиссером И. Добролюбовым. Красноречивое название этого фильма-модели, как бы предлагает заглянуть в будущее современной школы, которая призвана выполнить свое сверхзадание — определить не только профессиональное будущее ее учеников, но и их духовную жизнь. Физико-математическая школа имени Л. Ландау — это ответ на вызов неимоверного ускорения темпо-ритма современности, в которой поток информации возрастает в геометрической прогрессии. Ответ, который революционизирует, переосмысливает традиционные методы обучения, делает ставку на исследовательские методы, которые активизируют мышление, самостоятельность и смелость мысли, качественно приумножают когнитивные способности, единство разума и эмоций, знаний и чувств. Это было эвристическое предвидение эпохи, в которой творения разума человека ценится больше, нежели нефть или товары конвеерного производства. Авторы сумели заглянуть в эпоху, где главным становится не индустриальное производство, а «человекостроение».
Существенной проблемой этого процесса становится фетишизация, актуальной в эпоху научной революции, специальности теоретической, ядерной, биологической и химической физики. Престижность сенсационных исследований в этой области создает атмосферу самовлюбленности у молодых энтузиастов, которые одержимы мечтой приобщения к легендарной когорте интеллектуалов, чья деятельность вознесла профессию физика на невиданную доселе высоту.
Действенным противодействием интеллектуальному снобизму учеников 10-го «А» оказывается драматургия метода новой учительницы литературы Антонины Сергеевны, которая системно ломает предрассудки и стереотипы адептов точных дисциплин, провоцируя интерес к интеллектуальному и эмоциональному богатству мысли, чувств, переживаний, конденсированные творчеством Есенина, Маяковского, Ахматовой, Толстого. Смысл и красота художественного слова включается в систему ценностей функционально ориентированных учащихся тактичным, но твердым управлением разнообразной информацией (тексты, факультативы, видео, звук, фото), благодаря которой поток образов, звуков, идей и знаний постепенно превращается в целостную, глубоко личностную картину мира. В ней бескорыстное творческое наслаждение изучением физики, которое составляет смысл существования учеников спецшколы имени Л. Ландау, делает возможным
одухотворение собственного развития. Символично выглядит финал фильма, в котором вестибюль школы, украшенный портретами Ландау, Эйнштейна, Дирака, Галуа, дополняют портреты Чехова, Достоевского.
Обратим внимание на то, что уникальность жизненного пространства спецшколы, в котором разворачивается действие сюжета, (современная архитектура интерьера и экстерьера, зимний бассейн, оборудованная современными технологиями физическая лаборатория, а также учительский корпус высшей квалификации) — вся эта совокупность факторов определяет не закрытый, элитарный характер обучения, который призван воспитывать элиту общества, объединенную корпоративным духом избранности. Наоборот, это общедоступная школа, критерием поступления в которую была не платежеспособность ученика, а только степень его личной одаренности. Качественную особенность педагогики этой школы определяли решительное преодоления односторонности ума, соблазнов превосходства, а также обучение доброте и красоте человеческого духа.
Как отмечает Н. В. Скотная, двойственный характер школьного образования в буржуазном обществе выявляет методика организации обучения, которая провоцирует качественное разграничение молодежи на лидеров и аутсайдеров в социальной структуре современного общества, ориентированного на рынок конкурентного наемного труда [4, 340]. Для нас здесь важен вывод о том, что в зависимости от того, какие ценности предлагают воспитание и обучение, определяются цель и содержание образования.
Анализ содержания методики школьной практики, совершенный французскими социологами образования К. Бодло и Р. Естабль, также доказывает, что существенными различиями в способах овладения знаниями является, во-первых, наличие систематического и абстрактного изложения естественных наук в «полной средней» школе, «в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, вмещение каждого объекта в соответствующую нишу, а в сети “неполной практической" школы естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за окружающей средой. Систематизация здесь даже рассматривается как нежелательный и опасный подход» [1, 253]. Во-вторых, гуманитарный блок знаний также используется для отлучения массы детей малоимущих слоев от целостного, системного знания, то есть от университетского способа организации образования. «Дети буржуазии изучают словесность, основой которой является “латинская” модель, — они получают классическое образование. Это образование не только не является продолжением орфографии и грамматики начальной школы, она означает полный разрыв с начальной школой, представляет его как “обучение без продолжения”, как особый культурный субпродукт.
Что изучают в средней школе? Те произведения великих французских писателей, в которых поднимаются вечные проблемы человека, где бушуют страсти, психологические
114
The problems of education in contemporary art practice
и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврами ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимание на грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники в “неполной” школе? Вроде ту же литературу и тех же писателей — но только те отрывки, где описываются сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, путника, который присел отдохнуть или безличного лирического героя <...> По этим отрывками ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и количества ошибок — сам язык становится ловушкой и гарантирует массовую неуспеваемость» [1, 256]. Сравнительный анализ общих принципов, подходов, моделей управления, ценностей, национальной специфики в организации среднего, профессионального и высшего образования стран ЕС, совершенный Т. И. Левченко, также представляет интерес для понимания общих тенденций в этой сфере. В частности, отмечается, что за последние 20 лет во многих государствах ЕС наблюдается не только вытеснение общего образования узкопрофессиональным, но и направленность реформ на нужды производства и интересов рынка, а «не на совершенствование программ обучения, на улучшение качества профессиональных знаний, умений, навыков и отношений <...>, на повышение гибкости системы образования» [2, 52-53].
Талантливое художественное воплощение этого образовательного мейнстрима олицетворяет снятый в 1989 г. фильм австралийского режиссера Питера Уира «Общество мертвых поэтов» (Dead Poets Society). Весь пафос сюжета, по которому учитель художественной литературы Джон Китинг вдохновляет учеников консервативного американского колледжа г. Велтон (Welton) из штата Вермонт (Vermont) на такое мироотношение, в котором приоритетное значение приобретает поиск собственного голоса в невыразительном хоре общества. Его вдохновенные лекции глубже программного объема изучения английской литературы и открывают удивительный и свободный мир поэзии, сосредотачивая внимание на осознании бесценности мимолетной жизни, каждое мгновение которой уникально.
Оказывается, что для карьеры будущих бизнесменов именно тактичное, оригинальное, с проявлением истинного уважения к личности каждого ученика, иногда даже экстравагантное, посвящение в тайны творческой лаборатории английской литературы обретает необыкновенное значение. Ведь так ученики учатся постигать глубинные смыслы классических произведений, поощряются к попыткам самостоятельного стихосложения, учатся смотреть на явления действительности с различных точек зрения, в контексте их внутренних противоречий, отстаивают свое мнение, не поддаются чужому давлению на него. В конце концов, начинают осознавать, чего они
хотят достичь в своей жизни.
«Латинскую» культуру как краеугольный камень, на котором точится лезвие мыслей и чувств будущей элиты буржуазной цивилизации, поэтизирует сюжет фильма «Императорский клуб» (The Emperor’s Club) режиссера М. Хоффмана (США, 2002). Благодаря педагогическому таланту наставника и учителя истории Уильяма Хандерта, «латинская» культура «интегрирует школьников полной средней школы как доминирующий класс, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов.
Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основывающийся на ссылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подвластных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа — определяется знанием Расина и Малларме» [1, 256].
Настоящим диссонансом методики мобилизации интеллектуальных и духовных усилий учеников элитных школ является педагогика тривиализации, мозаичности, бессистемности знаний, которая не приучает учеников к овладению когнитивным арсеналом культуры мысли, а только наполняет их псевдоконкретными знаниями в пределах определенной компетенции. Эту особенность методики обучения в школе, которая занимается фабрикацией субъектов, ярко воплощает ряд талантливых фильмов, родословную которых можно выводить от работы английского режиссера Джеймса Славелла «Учителю с любовью» (To Sir with Love). Весьма показательно, что директор школы при первом знакомстве с выпускником университета, который не найдя работы по специальности, соглашается на должность учителя в школе для трудных подростков, акцентирует его внимание на отсутствии здесь какой-либо методической системы обучения.
Таким образом, главная задача учителя этого типа школы — суметь занять собранных здесь до конца учебного года учеников, от которых отказались в других школах, наиболее экономным и приятным для учащихся образом. Невероятное самообладание, сила воли и мудрая доброта помогают учителю не только выдержать многочисленные провокации учеников, но и завоевать их расположение и симпатию. Хотя для этого ему приходится в одном лице совмещать преподавание географии, математики, литературы, физкультуры. А также подменять изложение учебного материала многочисленными дискуссиями на произвольные темы обо всем, что интересует подростков. Даже учить готовить салаты во время уроков.
То, что подобный «активный метод» обучения превратился в неотъемлемую составляющую школы для массы, свидетельствуют работы современных мастеров ис-
115
Section 9. Philosophy
кусства. Это, в частности, «Класс - 1984» (Class of 1984) и «Класс - 1999: Новый учитель» (Class of 1999) режиссера Марка Лестера (Канада, 1982, 1990), «Замена» (The Substitute) режиссера Г. Менделя (США, 1996), «Опасные мысли» (Dangerous Minds) режиссера Джона Н. Смита (США, 1995), «Последний урок» (La journee de la jupe) режиссера Жан-Поля Лилиенфельда (Франция, Бельгия, 2008), «Учитель на замену» (Detachment) режиссера Т. Кея (США, 2011). Все они исследуют метаморфозы учебной практики, не нацеленной на подготовку к реальной жизни, поскольку не предполагают усвоение учащимися тех целостных знаний, которые способствуют освоению сущности внутренних противоречий, присущих конкретно-историческим жизненным коллизиям.
Обобщение изложенного материала позволяет сделать вывод о том, что осмысление причин проявления
аксиологического кризиса, обусловленного качественным изменением антропологических принципов мироотно-шения, мотивирует художников на поиск таких духовнометафизических оснований жизнеустройства, которые способны совершить разработку ценностных моделей для реализации образованием его витальной функции. Такая постановка проблемы предполагает движение авторов от исследования индивидуальности, к универсальной проблеме Человека.
Перспективными в исследовании трансформационных процессов в современном образовании средствами искусства могут быть его характеристики как такого социального института, смыслом и целью существования которого является обеспечение преемственности культуры духа между поколениями.
Список литературы:
1. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием./С. Г. Кара-Мурза. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 832 с. (Серия «История России. Современный взгляд»).
2. Левченко Т. I. Свропейська освыа: конвергенщя та дивергенцья: [Монографгя]/Т. I. Левченко. - Вшниця: «Нова книга», 2007. - 656 с.
3. Скотний В. Г. Рацюнальне та iррацiональне в наущ й освт./В. Г. Скотний. - Кшв-Дрогобич: Коло, 2003. -288 с.
4. Скотна Н. В. Особа в розколотш цивЫзацн: освыа, свыогляд, ди./Н. В. Скотна. - Львiв: Украшсью технологи, 2005. - 384 с.
Kokhanevych Oksana Viktorivna, Osteuropäische Nationale Lessja Ukrainka Universität, Aspirantin, Institut für Sozialwissenschaften E-mail: oksana.kokhanievich@mail. ru
Ontologie der televirtuellen Realität
Abstrakt: Der Artikel ist der Konzeption des ontologischen Status der televirtuellen Realität gewidmet. Es sind die Begriffe «des Simulakrums» und «der Hyperrealität» wie die Phänomene der Ontologie der televirtuellen Realität analysiert.
Stichwörter: die Televirtualität, die Ontologie, die Hyperrealität, die Realität, die Simulation, das Dasein.
Коханевич Оксана Викторовна, Восточноевропейский национальный университет имени Леси Украинки, аспирантка, Институт социальных наук
E-mail: oksana.kokhanievich@mail. ru
Онтология телевиртуальной реальности
Аннотация: Статья посвящена концепции онтологического статуса телевиртуальной реальности. Проанализированы понятия «симулякр» и «гиперреальность» как феномены онтологии телевиртуальной реальности.
Ключевые слова: телевиртуальность, онтология, гиперреальность, реальность, симуляция, бытие.
Ранневизантийский философ Василий Великий еще в IV веке в своей натурфилософской работе «Шестоднев» утверждал, что одна реальность может воспроизводить второю, законы существования которой не будут сводиться
к законам бытия порождающей ее действительности. Ныне телевиртуальность — новая форма отражения внешнего мира, которая начинается там, где Подобие прекращает свое существования, а симулякр обретает виртуальное бытие.
116
