CC BY
129Выводы. Внедрение дистанционного обучения дает возможность эффективно достигать образовательных целей, уделяя внимание не только предметным знаниям, но и воспитанию всесторонне развитой личности, у которой с формированы метапредметные компетенции на цифровом и технологичном уровне. Формирование метапредметных компетенций в процессе обучения может эффективно осуществляться при создании определенных организационно-педагогических условий, которые представляют собой совокупность взаимосвязанных обстоятельств, способствующих осуществлению образовательной деятельности, а именно: внедрение в образовательный процесс технологии дистанционного обучения, позволяющие использовать формы организации образовательного процесса, повышающих уровень самостоятельной активности и познавательный интерес обучающихся. Применение элементов дистанционного обучения в образовательном процессе открывает возможность личности активно развиваться, получать фундаментальные знания и успешно реализовать себя в современном мире.
Литература:
1. Абакумова Е.О. Дистанционное образование в условиях становления информационного общества // Молодой ученый. - 2015. - №9. - С. 1459-1463.
2. Ахъядов Э.С. Перспективы и проблемы введения дистанционного высшего образования // Молодой ученый. - 2015. - №20. - С. 333-334.
3. Батаев А.В. Анализ российского рынка дистанционного образования // Молодой ученый. - 2015. -№21. - С. 350-353.
4. Голованова Ю.В. Проблемы и пути решения дистанционной формы обучения // Актуальные задачи педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. - Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. - С. 163-167.
5. Захарченко Е.А., Тумакова Н.А. К вопросу о проблемах и перспективах дистанционного инженерного образования // Молодой ученый. - 2015. - №8. - С. 924-926.
6. Кузняк Н.Б., Гаген Е.Ю. Современное дистанционное обучение. Преимущества и недостатки // Молодой ученый. - 2017. - №11. - С. 466-469.
7. Лях Ю.А., Донина И.А. Современные подходы к определению ролей учителя // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 179-183.
8. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Донина И.А. Стратегии управления многообразием: информационно-маркетинговый подход // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 228-232.
9. Шерайзина Р.М., Донина И.А., Хачатурова К.Р. Педагогическое творчество учителя как фактор развития творческого потенциала обучающихся // Непрерывное образование. 2017. № 2 (20). С. 64-67.
10. Шерайзина Р.М., Донина И.А., Хачатурова К.Р. Педагогическое творчество учителя как фактор развития творческого потенциала обучающихся // Непрерывное образование. 2017. № 2 (20). С. 64-67.
Педагогика
УДК 378.1
доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета русской
филологии и иностранных языков Воднева Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Псковский государственный университет» (г. Псков);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры европейских
языков и культур Смирнова Елена Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Псковский государственный университет» (г. Псков)
О ПРИМЕНЕНИИ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается опыт применения дистанционных технологий в образовательном процессе вуза в условиях перехода на дистанционный формат обучения. Раскрыты понятия «дистанционное обучение», «электронное обучение», «дистанционные образовательные технологии», а также представлены данные опроса преподавателей и студентов регионального вуза о готовности перехода вуза на обучение с применением дистанционных технологий и эффективности такого обучения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, технологии дистанционного обучения, система дистанционного обучения.
Annotation. The article discusses the experience of the distance technologies use in the educational process of the university in the conditions of a transition to the distance learning format. The concepts of "distance learning", "e-learning", "distance educational technologies" are disclosed, as well as data from a survey of highschool-teachers and students of a regional university about the readiness of the university to switch to training using distance technologies and the effectiveness of such training are presented.
Keywords: distance learning, distance learning technologies, distance learning system.
Введение. Современный образовательный контекст характеризуется стремительным вхождением в дидактическую парадигму, отличительным признаком которой становится интенсивное включение в процесс обучения дистанционных технологий и интерактивных ресурсов.
Использование дистанционных форм обучения существует в практике обучения со второй половины XX века. Так, в 1939 году во Франции был основан Национальный центр дистанционного образования CNED (фр. Centre national d'enseignement а distance), в 1969 году в Великобритании был создан Открытый университет. В России наиболее интенсивно дистанционное образование начало развиваться в 90-е годы после принятия в 1995 году «Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России».
Если дистанционное образование в начале своего пути ассоциировалось с заочным обучением, то сегодня оно связывается в первую очередь с информационно-коммуникационными технологиями, которые создают новые возможности для взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В настоящий момент Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» законодательно предоставляет возможность образовательным организациям «применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти...» [8]. Кроме этого, также говорится и о возможности реализации образовательных программ с применением исключительно дистанционных образовательных технологий.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования также предусматривают возможность «применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии» [9], что позволяет оптимально обеспечить интегрированное взаимодействие аудиторных и дистанционных форм обучения.
Изложение основного материала статьи. Расширяющееся применение дистанционных форм обучения находит свое отражение в многочисленных научных публикациях, посвященных различным аспектам интеграции дистанционного обучения в образовательный процесс на всех уровнях образования [2; 5; 6]. Сегодня можно констатировать, что словосочетания «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «дистанционные технологии» являются одними из наиболее частотных.
В большом количестве исследований данные понятия рассматриваются как синонимичные и взаимозаменяемые. Вместе с тем, отдельные исследователи (Курицына Г.В., Кислухина И.А.) предпринимают попытки преодолеть терминологическое смешение и проанализировать специфику данных категорий. При этом обращается внимание на недостаточную разработанность понятийно-категориального аппарата и на отсутствие четкой теории дистанционного обучения [4].
Значительный вклад в исследование проблематики дистанционного образования внесли российские ученые А.А. Андреев, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин и др.
А.А. Андреев определяет дистанционное образование как «синтетическую, интегральную гуманистическую форму обучения, базирующуюся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, причём процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению» [1].
Очевидно, что понятие дистанционное образование является более широким по сравнению с дистанционным обучением. По мнению А.А. Андреева и В.И. Солдаткина «дистанционное обучение — это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе» [1, с. 33].
В современной трактовке дистанционное обучение рассматривается как «обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно, и их взаимодействие основано на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий» [3, с. 40].
Таким образом, в качестве ключевых параметров дистанционного обучения выделяют интерактивность, когда преподаватель и обучающиеся находятся в постоянном взаимодействии, а информационно-коммуникационные средства позволяют обеспечить данную интерактивность.
В 2015 году в Минобрнауки РФ были разработаны «Методические рекомендации по использованию электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации дополнительных профессиональных образовательных программ». В данном документе предлагались две модели использования дистанционных образовательных технологий - полностью дистанционное обучение, когда обучающийся осваивает образовательную программу полностью удаленно с использованием специализированной дистанционной оболочки (платформы) и частичное использование дистанционных образовательных технологий, при которой очные занятия чередуются с дистанционными.
В одном из исследований И.А. Кислухиной указывается, что наибольшее распространение в процессе обучения получили три группы дистанционных образовательных технологий - кейс-технология, интернет-технология и телекоммуникационная технология. Кейс-технология предполагает предоставление обучающимся комплекта учебно-методических материалов на различных видах носителей информации. Интернет-технология предполагает дистанционный доступ обучающихся к информационным образовательным ресурсам. Телекоммуникационная технология основана на интерактивном взаимодействии обучающихся с преподавателем и обеспечении доступа к информационным образовательным ресурсам [3].
Данные технологии дистанционного обучения позволяют формировать современную дистанционную образовательную среду, в которой находят отражение три основных компонента:
1) учебное содержание, четко структурированное и представленное в виде мультимедийных учебных материалов, которые передаются с помощью современных средств коммуникации;
2) методы обучения, основанные на взаимодействии обучающихся и их вовлечении в учебный процесс;
3) инфраструктура обучения, которая включает информационную, технологическую, организационную и коммуникационную составляющие, позволяющие эффективно использовать возможности дистанционных форм обучения [9].
В настоящее время вузы активно переходят на дистанционное обучение. Нами был проведен опрос среди студентов и преподавателей одного из региональных вузов. Всего приняло участие 46 преподавателей и 198 студентов.
Так, было выявлено, что 82,2% опрошенных не имели раньше опыт использования дистанционных технологий, таких, как Google Classroom, Google Meet, iSpring Online, Edmondo, OnLineTestPad и т.п. в профессиональной или учебной деятельности. Респонденты указали, что ранее для профессиональной и учебной деятельности использовали такие средства дистанционного общения, как электронная почта (68,3%), социальные сети (71,3%); платформы Zoom, Discord, Moodle использовали 2% респондентов. Ранее не использовали дистанционные технологии для учебного или профессионального общения 15,8% опрошенных.
Большинство региональных вузов в условиях неблагоприятной эпидемиологической ситуации осуществили резкий и вынужденный переход на обучение с применением дистанционных технологий. На
вопрос, возникали ли у Вас трудности при работе в LMS Moodle, используемой в настоящее время в Вашем университете, 76,2% респондентов указали, что такие трудности возникают у них иногда, 13,9% респондентов испытывают такие трудности постоянно, 9,9% опрошенных не испытывали трудностей при работе в LMS (Learning Management System). Основные трудности были связаны с техническими проблемами: на сбои в системе указали 73,3%, отсутствие подключения к сети Интернет было проблемой для 40,6% респондентов. На непонятный интерфейс указали 30,7 % опрошенных, на недостаточную оснащенность компьютера необходимым программным обеспечением 25,7%. У 8% респондентов отсутствует дома компьютер или ноутбук, из них 4 % отметили, что приходится работать с телефона, а это неудобно.
Респонденты указали также на трудности организационного характера, такие, как: трудность соблюдение графика выполнения работ (62,4%), отсутствие обратной связи с преподавателем/ студентом/ группой (41,6%). Респонденты указывали, что предлагаемые курсы не ориентированы на формат дистанционного обучения (36,6 %), отсутствовали понятные инструкции (47,5%). Однако 5% респондентов не испытывали трудностей организационного характера.
Респонденты указали также на трудности психологического характера: 62,4% респондентов жаловались на отсутствие непосредственного контакта с преподавателем/ студентом/ группой; 35,6 % опрошенных указали на то, что не умеют планировать свое время, а 12,9% респондентов подчеркнули, что не умеют работать самостоятельно. 33,7% респондентов высказали нежелание работать в дистанционном режиме. 9,9% респондентов указали на большой объем заданий и малый или ограниченный срок для выполнения заданий. Эта же группа респондентов указала на то, что срок выполнения заданий системой задан не корректно (например: «срок выполнения 30 апреля 00:00, что фактически означает 29 апреля»), что вызывает психологический дискомфорт, и, по мнению одного из респондентов «может привести к нервному срыву».
На вопрос о том, кто помогал в преодоление трудностей, ответы респондентов распределились следующим образом: никто 48% респондентов; коллеги/ однокурсники 40%; для 12,9% студентов это был преподаватель, и лишь для 5,9% респондентов преодолевать трудности помогал технический помощник или тьютор.
Респондентам был задан вопрос, сколько времени они ежедневно работают в дистанционном режиме. 53,5% респондентов работают в дистанте более 6 часов, 19,8 % проводят за работой у компьютера 5-6 часов. Такое же количество опрошенных работают 2-4 часа в день. Менее 2 часов за работой проводят 6,9 % респондентов.
Средняя оценка эффективности работы в LMS по шкале от 1 до 5 составила 3,4. Респондентов попросили оценить значимость разных видов работ в LMS. Оценки среди таких видов работ, как видеоконференции, лекции, творческие задания, семинары, контроль знаний распределились одинаково, и составили по каждому виду около 40 %. Следует отметить, что 4% опрошенных указали, что лекции и семинары в их группе онлайн не проводятся, а на платформе LMS студентам предлагаются только тесты.
Нами был также задан вопрос, хотели бы респонденты в будущем использовать элементы СДО в учебном процессе в вузе. Ответы распределились следующим образом: положительно ответили 57,4%, причем абсолютно согласны из них 10,9% опрошенных; хотели бы иногда использовать дистанционные технологии 18,8%; а 27,7% опрошенных ответили положительно, но указали, что «зависит от содержания дисциплины». Отрицательный ответ дали 29,7% респондентов. Затруднились дать ответ - 11,9%. Один респондент прокомментировал данный вопрос, что в настоящее время «это самообучение, а не учёба в университете».
На вопрос с множественным выбором, что необходимо для эффективного включения LMS в учебный процесс, 66,3% респондентов указали на необходимость правильно распределять время для создания курсов / выполнения заданий. 54,5% студентов указали, что необходимо повышать их мотивацию. 44,6% респондентов подчеркнули необходимость обновления материально-технической базы. 41,6% преподавателей высказали пожелание повышения своей квалификации в данной сфере.
На вопрос, может ли дистанционное обучение полностью заменить очное обучение, абсолютное большинство респондентов, а именно 67,3% ответили отрицательно. 20,8% ответили утвердительно. Затруднились дать ответ 11,9%.
Респондентам был предложен вопрос, какие профессионально-значимые качества личности преподавателя важны для работы в LMS. В порядке убывания рейтинг распределился следующим образом: коммуникативность, ответственность, стрессоустойчивость, техническая грамотность, умение планировать время.
На вопрос, какие личностные качества студента важны для работы в LMS, рейтинг качеств выглядит так: ответственность, умение распределять время, стрессоустойчивость, коммуникативность, техническая грамотность.
На вопрос, какие преимущества имеет дистанционное обучение перед традиционным очным обучением, ответы распределились следующим образом: доступность из любой точки, возможность обучаться не выходя из дома, обучение в индивидуальном режиме, возможность совмещать учебную и профессиональную деятельность, большое количество участников, низкие затраты на обучение.
Среди недостатков, которые имеет дистанционное обучение в сравнении с традиционным очным обучением, были указаны следующие: ограничение возможности получения практических навыков, отсутствие непосредственного контакта участников образовательного процесса, качество контроля знаний, зависимость от технических средств, проблемы самоорганизации.
Для 66,7% в настоящий момент дистанционное обучение это усложнение учебного процесса. 18,8% респондентов считают, что дистанционное обучение - это упрощение учебного процесса. 14% респондентов дали отрицательные ответы, сопроводив комментариями: «дистанционное обучение означает ухудшение здоровья, стресс, целый день за компьютером», «дистанционная учеба - это мучение, психологическое и физическое, провожу за ноутбуком, буквально, весь день, чтобы все вовремя выполнить, появились проблемы со здоровьем», «усложнение учебного процесса и настоящий кошмар», «ненависть к обучению и к образовательному процессу», «профанация учебного процесса», «зависит от предмета: в одних дисциплинах можно разобраться самому, а в других без преподавателя, который покажет и объяснит сложные случаи, не обойтись».
Лишь один респондент прокомментировал положительно свой ответ: «лучший вариант, если бы я могла, я бы продолжила так учиться и дальше».
Выводы. Проведенное нами исследование показало, что преподаватели и студенты регионального вуза не были готовы к резкому переходу на дистанционный формат обучения. До этого перехода большинство преподавателей и обучающихся не осуществляли профессиональное или учебное общение посредством дистанционных технологий. Все целевые группы столкнулись с техническими, организационными и психологическими трудностями. Неумение планировать и распределять время, работать самостоятельно оказалось для большинства студентов серьезной проблемой в освоении учебного материала. Нехватка знаний технического и практического характера по работе в LMS осложнило подготовку и проведение занятий для многих преподавателей. Основную проблему составило техническое оснащение образовательного процесса. Оказалось, что большое количество обучающихся не имеют необходимого технического оснащения (непрерывный интернет, веб-камера, собственный ноутбук или компьютер).
Необходимо выделить также и положительные аспекты резкого перехода в дистанционную форму обучения. Преподаватели были поставлены в условия, когда нужно было быстро освоить работу на образовательных интернет-платформах, научиться разрабатывать онлайн-курсы учебных дисциплин, быть в активном поиске эффективных форм взаимодействия с применением дистанционных технологий со студентами и коллегами. Студентам также пришлось быстро ориентироваться в новых условиях, развивать навыки коммуникации, научиться эффективно распределять время. Стало совершенно очевидно, что применение дистанционных технологий обучения - это не далекая перспектива, а наше настоящее. И, если сегодня для большинства опрошенных студентов и некоторого числа преподавателей регионального вуза дистанционная форма обучения вызывает отрицательные отзывы, то, изучая опыт применения дистанционных технологий одного из ведущих вузов страны - НИУ Высшая школа экономики, необходимо стремиться к тому, чтобы LMS способствовала «повышению уровня и качества методической, дидактической, информационной поддержки организации учебного процесса для студентов, преподавателей и административных работников» [7].
Литература:
1. Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. — М.: Издательство МЭСИ, 1999. — 196 с.
2. Донина И.А., Виноградова Ю.А. Дистанционное обучение в школе: возможно или нет? // Педагогический вестник. 2019. № 7. С. 31-32.
3. Кислухина И.А. Использование дистанционных образовательных технологий в системе высшего образования: проблемы и перспективы. Электронный ресурс. URL: Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-distantsionnyh-obrazovatelnyh-tehnologiy-v-sisteme-vysshego-obrazovaniya-problemy-i-perspektivy (дата обращения 02.04.2020).
4. Курицына Г.В. Сущностно-содержательные характеристики дистанционного обучения в вузе. Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. - 2016. - Вып. 2. - С. 34-50.
5. Лях Ю.А., Донина И.А. Современные подходы к определению ролей учителя // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 179-183.
6. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Донина И.А. Стратегии управления многообразием: информационно-маркетинговый подход // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 62-1. С. 228-232.
7. Сайт НИУ Высшая Школа Экономики. Электронный ресурс. URL: Режим доступа: https://spb.hse.ru/aup/oep/lms_spb (дата обращения 23.04.2020).
8. Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Электронный ресурс. URL: Режим доступа: https://base.garant.ru/70291362/(дата обращения 06.04.2020).
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.02.2018 № 125. Электронный ресурс. URL: Режим доступа: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (дата обращения 05.04.2020).
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); студент Низова Диана Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ЗНАЧЕНИЕ АВТОРСКОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ТЕТРАДИ В КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ
ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей и особенностей использования логопедической тетради как дидактического средства в коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников. Дается типология дисграфических нарушений, рассматривается методический инструментарий организации коррекционной работы с детьми в условиях общеобразовательной школы. Приводятся результаты исследования эффективности использования авторской логопедической тетради в коррекции дисграфии у младших школьников. На основе анализа теоретических источников и практической работы в школе (г. Нижний Новгород) раскрыта значимость логопедической тетради как современного печатного обучающего средства.
