CC BY
116
шения задач. При таком подходе повышается личностная активность ученика в учебном процессе, т. к. он сам планирует свою учебно-познавательную деятельность и может более эффективно реализовать свои способности, возможности и желания. Литература
1. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972.
2. Розов, Н.Х. Гуманитарная математика/ Н.Х. Розов // Математика: прил. к газ. «Первое сент.» 2004. № 21
3. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Школьные технологии. 2004. № 4.
4. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: монография / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.
5. Треплина, О.Ф. Математическое образование школьников в современных условиях: учеб.-метод. пособие / О.Ф. Треплина, А.А. Махонина. Волгоград: Перемена, 2005.
6. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. II. Среднее (полное) общее образование./ М-во образования Рос. Федерации. М., 2004.
И.Ю. Горохова ( Ставрополь)
О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Анализируются практика использования ИКТ в традиционном образовательном процессе общеобразовательной и профессиональной школы, причины, затрудняющие процесс информатизации образования. В свете принципа непрерывного образования раскрываются особенности образования взрослых, формулируются замысел, задачи, логика, модель организации работы по повышению квалификации преподавателей в области использования ИКТ в рамках деятельности образовательного учреждения.
Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), создание на
их основе единого образовательного пространства России, включающегося в образовательный контекст Европы и всего мира, имеют исключительно важное значение для решения задач интенсификации образования. Осознание необходимости широкого внедрения в практику педагогической деятельности, в частности, в сферу среднего профессионального образования технологий XXI века, основанных на применении современных информационных и телекоммуникационных ресурсов, характерно сегодня как для научно-педагогического сообщества, так и для педагогов -практиков.
Однако развитие процесса информатизации образования сдерживается рядом факторов. Есть основания полагать, что одним из самых существенных в этом ряду является фактор отставания в подготовке педагогических кадров, готовых к использованию информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности. Информатизация образования предъявляет новые требования к профессиональным качествам и уровню подготовки преподавателей как среднего, так и высшего профессионального образования, т.е. к тем, кто станет носителем идей обновления образования на базе реализации возможностей средств ИКТ, кто будет «тиражировать» эти знания и умения в масштабах страны.
Педагоги, закончившие вузы более десяти лет назад, практически не обладают компьютерной грамотностью. В связи с этим они либо вообще не используют новые технологии в учебном процессе, либо используют эпизодически. Более того, как указывает С.В.Панюкова, отмечаются факты создания программных средств учебного назначения педагогами, не имеющими достаточной подготовки в области ИКТ и, следовательно, не способными обеспечить их должное качество.
Сегодня подготовкой педагогов в области информатизации образования занимаются самые разные учреждения — от институтов повышения квалификации до различных коммерческих организаций. Большая часть курсов ориентирована на то, чтобы привить педагогам элементарные пользовательские навыки, в отдельных случаях - навыки создания презентаций в PowerPoint и использования интер-
© Горохова И.Ю., 2006
нет-ресурсов для поиска нужной информации. Отсутствие фундаментальной подготовки педагогов в области теории и методики создания и использования средств ИКТ в образовании не позволяет в полной мере использовать возможности самых современных технологий в целях улучшения качества образования [5].
Международная комиссия по вопросам образования, науки и культуры при ООН (ЮНЕСКО) сформулировала два базовых принципа: «образование для всех» и «образование в течении всей жизни» [1. С. 164]. Учение на протяжении всей жизни как единственно возможный в современных условиях способ жизнедеятельности человека - вот императив нашего времени, необходимая предпосылка и условие для эффективной деятельности во всех сферах общественного и личного бытия.
В качестве инструментария для реализации этих деклараций предложен третий принцип - «образование в месте проживания» (Там же). Реализация этих принципов, а следовательно, и решение соответствующих задач, ориентированных на воплощение в жизнь новых концептуальных контуров феномена образования, невозможны без развития ИКТ.
Мы полагаем, что есть определенные основания для развития логики модернизации образования, нашедшей отражение в содержании принципа «обучение в месте проживания». Экстраполяция его в контекст профессиональной деятельности позволяет сформулировать принцип «обучение на месте профессиональной деятельности»
Данные принципы приобретают особую актуальность в связи с результатами социально-педагогических исследований последних лет, посвященных изучению образовательных потребностей различных категорий и групп взрослого населения России. Они позволяют с достаточной степенью уверенности прогнозировать увеличение значимости образования взрослого населения в ближайшие десять лет в силу целого ряда причин. Назовем две их них, которые, по нашему мнению, являются основными.
Во-первых, традиционное образование, как базовое, так и профессиональное, не успевает за социальными, экономическими, производственными и информационными изменениями, принципиально не может обеспечить человека знаниями, уме-
ниями и качествами на всю жизнь. В частности, «расширение содержания понятия "грамотность" обусловливает необходимость компенсировать пробелы в базовом образовании взрослых, не владеющих многими современными знаниями и умениями (понимание современной картины мира; владение компьютером, коммуникативными навыками; способность к социальной адаптации и др.); развитие наукоемких и интеллектоемких производств резко повышает требования к уровню квалификации работников, стимулируя их участие в процессах «пожизненного» повышения квалификации и переподготовки» [2. С. 8]. Полагаем, что, развивая данный тезис, можно констатировать расширение таких понятий, как профессиональная компетентность, профессиональная культура, профессионализм и др.
В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6 - 7 лет. Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Как показывает практика, для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4-6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в области, которой он занимается [6. С. 6]. Следует учесть и тот факт, что в современных условиях востребован опережающий характер подготовки преподавателей в области ИК-технологий [5. С. 88].
Во-вторых, процент взрослых, в том числе и педагогов, нуждающихся в дополнительном образовании, постоянно растет в силу старения населения России.
В связи с этим, кризис компетентности специалиста сегодня рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений. Способность к постоянному наращиванию квалификации и уровня профессиональной компетентности в рамках некогда приобретенной профессии признается необходимым качеством современного специалиста. Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений - ключевой вопрос конкурентоспособности индивида, организации, нации в целом.
Формирование гибкой, эффективной системы последипломного профессионального образования как составной части не-
прерывного образования должно стать одним из основных направлений государственной образовательной политики. В условиях нарастающей динамики социально-экономических процессов сохранить и повысить уровень своей профессиональной и социальной компетентности, а следовательно, конкурентоспособности на внутреннем и международном рынках труда взрослому человеку можно, лишь активно участвуя в различных формах последипломного профессионального образования.
Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач. Стратегическая цель повышения квалификации - обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста непрерывности и поступательности развития его личности.
Его качественное своеобразие определяется следующими основными критериями:
- «продолженность» образования: обучение происходит всегда на основе уже имеющегося профессионального образования (среднего или высшего), выполняющего роль базового;
- особый статус обучающихся: субъектами образовательного процесса являются лица, имеющие определенный опыт практической работы, поэтому дальнейшее образование становится для них существенным элементом профессионального роста;
- гибкость и адресность образовательных программ, их направленность на удовлетворение образовательных потребностей и запросов определенных категорий взрослого населения, имеющих различный образовательный уровень;
- организация образовательного процесса, применяемые формы и методы обучения, образовательные технологии должны отвечать требованиям андрагогики;
- структурное многообразие образовательных учреждений: сеть разноуровневых образовательных учреждений различной направленности и ведомственной принадлежности, а также различного экономического и правового статуса;
- системообразующий фактор - выполняемая последипломным образованием
целевая функция обеспечения профессионального совершенствования и личностного роста.
Основными принципами организации образовательной деятельности взрослого человека являются непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, кооперация, самоорганизация [2].
Взаимосвязь между развитием личности и ее профессиональной деятельностью становится возможной, если:
• с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;
• профессиональная деятельность позволяет реализовать творческие способности и потенциал человека;
• результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку;
• в профессиональной деятельности рождаются информационные запросы, стимулирующие продолжение образования;
• в сфере профессии взрослый (педагог) выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного результата труда.
Следует отметить тот факт, что запросы взрослого человека в системе повышения квалификации связаны в основном с желанием повысить уровень профессиональной компетентности, самоопределиться в профессиональной сфере, причем на разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квалификации у взрослого человека меняются.
Выявлены следующие закономерности: молодой специалист со стажем до пяти лет обычно нуждается в приобретении личностных и профессиональных характеристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т.е. фактически в компенсации пробелов, оставшихся после базовой подготовки. Профессионал, имеющий стаж работы около десяти лет, ожидает от системы повышения квалификации прежде всего стимула к развитию творческого потенциала. Кроме того, к этому моменту у многих возрастает неосознанная потребность в разрушении сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инновационных преобразований в профессиональной сфере даже опытному специалисту необходимо умение действовать в ситуациях неопределенности, быть конкурентоспособным.
Специалист, имеющий за плечами значительный опыт профессиональной деятельности, испытывает потребность поделиться своими знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возможность осмысления и трансляции своих достижений. Одним из вариантов профессионального роста может стать включение его в проектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности [2].
Сформулируем круг требований к содержанию дополнительного профессионального обучения. Оно должно быть открытым, т.е. способным к развитию объема за счет субъективного вклада участников процесса. Оно предстает как персонализированное (ориентированное на интересы и потребности конкретных людей); практикоориентированное (интегрированное с контекстом жизнедеятельности); культуросообразное (соответствующее сложившимся культурным моделям); комплексное (позволяющее освоить поле профессиональной активности во всем его многообразии).
В системе последипломного образования перед преподавателем встают следующие основные задачи:
- осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на обучение, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притязаний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности и др.);
- помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения;
- оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией);
- создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста;
- сформировать ситуацию межсубъек-тного взаимодействия в ходе обучения;
- предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного опыта;
- гарантировать получение конкретного образовательного продукта, который можно
«перенести» в ситуацию профессиональной деятельности;
- психологически помочь слушателям выйти из ситуации обучения, т.е. без конфликта возвратиться внутренне измененными в не изменившийся за это время рабочий контекст; наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.
Таким образом, последипломное профессиональное образование может быть определено как системно организованный и реализуемый на протяжении всего периода самостоятельной жизни процесс обогащения знаний, умений и навыков взрослых людей, имеющих базовое профессиональное образование, направленный на развитие их личностной культуры, повышение социальной и профессиональной активности [7].
Разделяя мнение Т. А. Лавиной о том, что обучение в системе внутришкольной подготовки является одной из прогрессивных форм подготовки и переподготовки педагогических кадров, полагаем, что данный вывод справедлив для учреждений как среднего общего, так и среднего профессионального образования (колледжей). Есть основания и для предположения о востребованности системы внутривузовс-кой подготовки преподавателей [3].
Анализ теории и практики последипломной подготовки преподавательских кадров подтверждает наш вывод о наличии ряда преимуществ подготовки, проводимой на базе того образовательного учреждения (колледжа), в котором работают слушатели. Во-первых, несколько редуцируется острота возможного конфликта между изменившимся за время обучения уровнем профессиональным уровнем слушателя и оставшимся прежним рабочим контекстом (образовательной информационно-коммуникационной среды колледжа). Во-вторых, исчезает необходимость в адаптации слушателя к составу группы, в которой реализуется программа, что, в свою очередь, способствует снятию ряда психологических барьеров, препятствующих достижению целей подготовки. В-третьих, обеспечивается определенный уровень синхронизации обучения педагогических кадров. В-четвертых, такая форма подготовки допускает сочетание участия преподавателя в обучающей программе с его обычной нагрузкой, а также обеспечивается гораздо более скромным
финансированием. И в-пятых, разделяя точку зрения Т.А. Лавиной, полагаем, что подготовка, осуществляемая внутри образовательного учреждения, происходит в конкретных условиях функционирования информационной сети образовательного учреждения [3].
Если обычно перед лицами, ответственными за реализацию образовательных программ последипломного обучения, стоят, в ряду прочих, задачи помощи слушателям в преодолении вышеобозначенных проблем, то в случае внутренней (по отношению к образовательному учреждению) подготовки данные задачи теряют актуальность.
Следует отметить, что содержание подготовки педагогических кадров к использованию средств информационных и коммуникационных технологий в решении профессиональных задач зависит от ряда факторов и, в частности, от функционального предназначения того или иного работника в образовательном учреждении. В этом плане убедительной представляется позиция Т. А. Лавиной, полагающей, что внутришкольная подготовка педагогических кадров к использованию ИКТ должна охватывать следующие их категории:
- учителей, администрацию школы и других школьных специалистов — по проблемам организации и учебно-воспитательного процесса в условиях информационной среды учебного заведения;
- администрацию школы - в области автоматизации процессов управления учебным заведением в условиях информационной среды школы;
- всех участников образовательного процесса - по вопросам информационного взаимодействия в информационной среде школы;
- учителей - в области работы с инструментальными программными средствами и системами для разработки информационных ресурсов; в области использования психолого-педагогических тестирующих, диагностирующих методик на базе ИКТ [3].
Есть основания утверждать, что вышеозначенные аспекты содержания внут-ришкольной ИКТ-подготовки педагогических кадров, наиболее актуальные для работников образовательного учреждения в зависимости от его должностного статуса, могут быть экстраполированы на сферу среднего профессионального образования.
Мы полагаем, что педагогическими условиями применения информационно -коммуникационных технологий в образовательном процессе колледжа являются следующие:
• мотивирование преподавателей к применению информационно-коммуникационных средств в педагогической деятельности;
• наличие информационно-коммуникационной подготовки у педагога;
• организационные аспекты использования информационных и коммуникационных технологий;
• компьютерная грамотность обучающихся;
• научно-программно-методическое обеспечение учебных дисциплин, рассчитанное на использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе.
Анализ и обобщение теоретического массива знаний по данной проблематике, а также опыта практической деятельности позволили разработать модель подготовки преподавателей колледжа к использованию информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. Разработанная и апробированная модель представлена следующими компонентами:
- организационная ступень, включающая целеполагание, планирование и организацию процесса подготовки;
- методическая ступень, предполагающая разработку учебно-методического обеспечения информационно-коммуникационной подготовки преподавателей;
- технологическая ступень, ориентированная на использование информационного и коммуникационного потенциала колледжа, реализацию программы курса подготовки, формирование готовности преподавателей к использованию ИКТ в образовательном процессе.
Внедрение данной модели в качестве организационной структуры процесса внутриколледжной информационно-коммуникационной подготовки педагогов обеспечивает реализацию вышеобозначенных педагогических условий применения ИКТ в образовательном процессе колледжа.
Литература
1. Задорожнюк, И. ИКТ в образовании: риски и результаты / И. Задорож-
нюк // Высш. образование в России. 2005. №3. С.163 - 165.
2. Колесникова, И.А. Основы андра-гогики / И. А. Колесникова. М.: ACADEMIA, 2003. 238 с.
3. Лавина, Т.А. Внутришкольная подготовка учителей в области информатизации образования / Т. А. Лавина // Информатика и образование. 2005. №5. С.104 - 106.
4. Мандинах, Э. Б. Если учителя лучше учат, то ученики лучше учатся. Этим и определяется эффективность любых технологий / Э. Б. Мандинах, У. Мартин // Информатика и образование. 2003. №9. С.2 - 4.
5. Панюкова, С. В. Содержание подготовки учителя к использованию информационных технологий в своей профессиональной деятельности / С. В. Паню-кова // Информатика и образование. 2003. №10. С. 88 - 95.
6. Старобинский, Э. Б. Повышение квалификации менеджеров - процесс непрерывный / Э. Б. Старобинский // Управление персоналом. 1997. №1. С. 6.
7. Сухорукова, Н. Последипломное профессиональное образование (социологическое исследование) / Н. Сухорукова, С. Филатов // Высш. образование в России. 2005. №8. С.31 - 36.
Г.И. Аникина (Москва)
К НОВОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА:
ОРИЕНТАЦИЯ НА ПРОДОЛЖЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Рассмотрена актуальная для профильного обучения проблема ориентации учащихся на продолжение образования. Выбор пути продолжения образования выступает как необходимый момент целостного процесса профессиональной социализации. Представлены методика и опыт воспитания у учащихся готовности к выбору и реализации образовательного маршрута.
Профессиональная ориентация учащихся, долгие годы являвшаяся важнейшим направлением деятельности общеобразова-
тельной школы, претерпевает в настоящее время существенные изменения. Связано это, прежде всего, с тем, что переход в профессиональную сферу сегодня, как правило, опосредован получением образования, объем которого существенно отличается от имевшего место ранее производственного обучения. Выбор профессии сегодня есть, по сути, выбор определенной образовательной области, а нередко и множества областей, в рамках которых будет проходить профессиогенез индивида. Профессиональная социализация сегодня напоминает скорее выбор образовательного маршрута, чем места работы. Это связано не только с особенностями современного наукоемкого производства, но и с природой информационного общества, в котором стирается грань между профессионально-трудовой и учебной, образовательной деятельностью. Овладение информацией, новыми способами профессионального мышления и технологиями профессиональной деятельности заполняет, по сути, основное содержание рабочего времени специалиста. Выбирая профессию, выпускник школы должен выбрать и выстроить модель своего непрерывного образования, индивидуальную систему самоорганизации в образовательно-профессиональном пространстве. Образование для него является не временным этапом на пути карьерного роста, а основным содержанием жизнедеятельности, своего рода образом жизни. Готовность к продолжению образования становится ключевой компетенцией.
Являясь сложным личностно-поведенческим конструктом, данная компетенция включает в себя опыт решения жизненных проблем, требующих рефлексии своей социально-профессиональной зрелости и открытости новому опыту; интерпретации и планирования своей жизни, построения образа своего будущего образования как важнейшей жизненной ценности.
Ситуация развития личности современного старшеклассника такова, что готовность к получению желаемого образования выступает как системообразующий фактор направленности личности на данном этапе ее социализации, становится доминирующим жизненным планом. Обследования учащихся данного возраста показали, что старшеклассники, подготовлен-
© Аникина Г. И., 2006
