CC BY
139
второй - выбранными коммуникативными средствами, способствующими самовыражению, самоактуализации учащихся в соответствии с толерантными установками. Организационный параметр проявляет себя в вариативном, гибком использовании способов обучения, их адаптации к коммуникативным приоритетам учащихся. Таким образом, толерантность как принцип построения урока затрагивает все его параметры, пронизывает все этапы.
Вместе с тем, очевидно, что современное образование обеспечивает становление и развитие не только толерантного, но интолерантного мышления учащихся. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, современная культура насыщена не только фактами терпимости, но и нетерпимости, включая ее крайнее проявление - агрессию, поэтому учащиеся, погруженные в такое «агрессивное» образовательное пространство, многие явления осваиваемой культуры не воспринимают позитивно. Во-вторых, интолерантным часто выступает мышление самого педагога, неосознанно ориентирующего школьников соответствующим образом. В-третьих, имеет место, так называемый, педагогический «самотек», когда учащиеся остаются один на один с учебным предметом и не могут без помощи педагога адекватно оценить тот или иной материал. В-четвертых, интолерантное сознание учащихся подпитывает виртуальная реальность, активно создаваемая средствами массовой информации и имеющая ярко выраженный вектор антикультуры, бездуховности и насилия. В-пятых, свое отрицательное влияние на их сознание оказывают события реального социума, в последнее время непредсказуемые и жестокие по отношению к человеку [3, с. 253].
Отсюда можно полагать, что толерантное и интолерант-ное сознание личности методологически имеют различное значение: толерантное мышление свойственно в большей мере коммуникативному содержанию образования, а интоле-рантное - традиционному. В первом случае, наиболее важными ценностями являются: свобода выбора, многовектор-ность, гибкость в принятии решений, терпимость по отношению к другим, уважение, доброта, любовь, понимание; во втором - предпочтение отдается жестким, однозначным, унифицированным отношениям. Соответственно, характерными чертами интолерантного мышления учащихся, формируемого традиционным образованием в скрытой или явной форме, становятся: идеологические стереотипы и ориентации, непримиримость к инакомыслию, нетерпимость по отношению к «чужому» сознанию, линейность, однозначность.
В отличие от традиционного (узко предметного) подхода в образовании, реализующего, главным образом, целерациональную (интолерантную) деятельность, коммуникативный подход ориентирован на построение между ее участниками понимающих, дискурсивных отношений, основанных на согласовании, многовариантных способах решения проблемы, аргументировании, доказательстве, доводах, рациональном проявлении чувств, эмоций, переживаний. Представляется, что лишь в совместном поиске и переработке информации происходит воспитание толерантности как важного коммуникативного свойства личности учащихся. В этом смысле нам близка точка зрения Н.М. Смирнова, который считает, что
Библиографический список
истоки интолерантности обнаруживают себя в сфере неотреф-лексированного, непроблематизированного опыта. Это означает, что лишь осознавая интолерантность (толерантность) как явление, ученик формируется как толерантная личность. Вырабатывая в себе толерантность как норму жизни, он становится лояльнее, терпимее к окружающим, начинает осознавать суть толерантных способов поведения, межличностного общения в целом, то есть ориентируется на гуманистические, демократические, герменевтические ценности.
Воспитание толерантных свойств педагог осуществляет одновременно с процессом актуализации строящихся коммуникативных отношений, связей и ценностных предпочтений. В результате перед учащимися открывается широкое поле культуры, включая ее пограничные области, освоение которых способствует формированию у них толерантного мышления. При этом учитывается следующая закономерность: становление и развитие толерантного сознания школьника способствует становлению его толерантной культуры, а она, в свою очередь, - становлению толерантной личности. При адекватных условиях возможной оказывается и обратная логика взаимодействия толерантных коммуникативных отношений, когда ученик воплощает свои толерантные идеалы, например, в виде художественных текстов (картин, музыкальных произведений, стихотворений и др.); творит новое содержание, свою художественную реальность, многократно переживая ее, и, тем самым, творит себя как толерантную личность [4, с. 18]. Очевидно, формирование толерантности учащихся осуществляется одновременно с процессом их самоактуализации, самоопределения и самореализации.
Обобщая сказанное, отметим, что формирование толерантного мышления и поведения учащихся представляет собой не произвольный, спонтанный процесс, но специальным образом организованное коммуникативное взаимодействие педагога и учащихся (педагогическую коммуникацию), построенное при помощи адекватных условий, принципов и средств. Базовым условием формирования толерантности учащихся выступает изменение содержания образования в сторону его информационно-коммуникативной направленности. Такое образование полагает многовариантные пути решения задач, палитру мнений, позиций, смыслов участников коммуникации, их несовпадение и взаимоисключение или, напротив, взаимное сближение. Соответственно, чтобы реализовать его, педагог использует особые интерактивные формы и методы обучения, а именно: диалог, механизмы взаимной адаптации, проблемные технологии обучения, ситуации встреч и задач развития толерантного сознания учащихся. Поскольку коммуникативно ориентированное образование поликультурно, а значит, наполнено ценностями разнородных культур, то оно обеспечивает свободный выбор учащимися того или иного события, факта, явления в соответствии с их смысловыми приоритетами. Такую свободу выбора педагог осуществляет на основе способности видеть общее между разнонаправленными смысловыми векторами и их возможного аргументированного компромиссного принятия.
1. Бетти, Э.Р. Толерантность - дорога к миру. - М.: Бонфи. - 2001.
2. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. - 2001. - № 10.
3. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. науч. - метод. ст. - М.: НПО МОДЭК, 2003.
4. Тюпа, В.А. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. - Новосибирск: Наука. - 1996. - № 1.
Статья поступила в редакцию 29.10.09
УДК 378.02:372.8
В.В. Дугашев, аспирант ГАГУ, Горно-Алтайск, E-mail: vd-23@inbox.ru О НОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ФИЗИКИ И АСТРОНОМИИ
В работе рассматривается проблема, связанная с резким ухудшением качества астрономических знаний выпускников средних учебных заведений; проанализирована причина такого состояния дел в образовании и выделены аспекты, позволяющие решать данную проблему с позиции
совершенствования современной дидактики, профессиональной подготовки учителей астрономии в педвузе и пересмотра официальной позиции в отношении базовых учебных предметов в образовании.
Ключевые слова: физика, астрономия, методология и дидактика астрономии, межпредметные связи, современное естественнонаучное мышление.
Знания по астрономии, используемые в процессе обучения физике, играют важную роль в формировании и становлении зрелой, всесторонне развитой, общественно полезной личности. Кроме того, эти знания позволяют формировать стержневые идеи и основные направления развития науки. Они являются базовыми компонентами научной картинны мира и необходимы для общего образования, воспитания и развития учащихся, студентов. Астрономическое просвещение подрастающего поколения признается всеми современными педагогами и учеными-методистами.
Однако на протяжении последнего десятилетия произошло резкое ухудшение качества астрономических знаний выпускников средних учебных заведений, о чем свидетельствуют многочисленные публикации и исследования [1; 2]. Это связано с тем, что изучение астрономии в школе в качестве предмета не предусмотрено федеральным Стандартом образования. Количество учебных заведений, в которых преподается астрономия в качестве местного компонента образования становиться все меньше и меньше. При этом мы наблюдаем увеличение числа школ, где астрономические знания входят в содержание интегративных курсов "Физика и астрономия", "Физика с элементами астрономии". Однако количество часов на физику существенно уменьшено, поэтому и возможность в рамках курса физики уделять внимание астрономическим знаниям становится проблематичным.
Кроме того, в системе высшего образования современной России больше нет специализации "учитель физики и астрономии". Современные выпускники физических и физико-математических факультетов педвузов знают астрономию все хуже и хуже, поскольку курс общей астрономии значительно сокращен и продолжает уменьшаться. Дидактика астрономии в педвузах не преподается вообще.
Все это делает невозможным качественную подготовку учителей даже для интегративного курса "физика и астрономия", что существенно ухудшает уровень естественнонаучного образования учителей физики. Будущие учителя физики не получают должной подготовки по астрономии и межпредметным знаниям по физике и астрономии и, как следствие не владеют методикой реализации этих знаний в школе.
В школах, где еще преподавание астрономии не прекратилось, её ведут учителя физики, а в некоторых случаях - преподаватели математики или географии. Все это говорит о критическом положении в развитии научного мировоззрения учащихся и студентов в учебных заведениях. Основными причинами этого можно считать следующие аспекты:
1. В базисном учебном плане основной школы изучение астрономии не предусмотрено, а в национальных республиках, например в республике Алтай, где изучение родного языка реализуется за счет национальной компоненты, астрономия вообще исключается из списка учебных предметов. В гимназиях, лицеях, профильных школах, училищах количество часов, отводимых на астрономии, колеблется от 0 до 3 часов в неделю.
2. Недостаточная профессиональная подготовка большинства учителей астрономии, так как в стране прекращен набор студентов в группы со специализацией “учитель физики и астрономии”, а курс общей астрономии в педвузе значительно сокращен.
3. Для органов народного образования преподавание астрономии занимает второстепенное значение. В связи с этим появилась острая нехватка учебных и наглядных пособий, методической литературы и даже учебников по астрономии. Зачастую учителя используют давно устаревшие учебники.
4. Не удовлетворительное преподавание астрономии в старших классах школ, где она еще является одной из учебных дисциплин.
5. Слабо проработаны дидактические возможности астрономии в формировании и развитии современного естественнонаучного мышления в процессе обучения учащихся школ и студентов вузов.
6. Политика государства Российского в отношении воспитания научного мировоззрения учащихся стала неадекватной современному развитию человеческой цивилизации. В настоящее время вектор воспитания подрастающего поколения сместился в сторону воспитания не научного мировоззрения, а религиозного.
Выход из данного положения, мы видим, в том, чтобы найти научно обоснованные аргументы в пользу возвращения астрономии в школу, но не на уровне прежнего учебного предмета, а с учетом ее новых дидактических возможностей, которые появились в период перехода из XX в XXI век, а также в совершенствовании профессиональной подготовки преподавателей физики, способных квалифицированно использовать межпредметные связи (МПС) физики и астрономии, а также в усилении внимания к предметам физики и астрономии, которые в учебном процессе являются в настоящее время основой естественнонаучной картины мира (ЕНКМ).
Раскрытие понятия межпредметных связей, как нам кажется, следует начать с истории развития понятия «межпредметные связи», начало которой мы связываем с межпредметной интеграции учебных дисциплин. В самом общем представлении межпредметная интеграция -это установление содержательной, понятийной, методической, ценностно-смысловой связи между учебными предметами. Эта проблема не нова, ее, пожалуй, можно отнести к числу традиционных классических, проблем педагогики.
Впервые о ней со всей определенностью заявил Ж.-Ж. Руссо. Он по существу говорил о межпредметной интеграции, когда указывал на средства, позволяющие "...сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить ..." [3, с. 261]. И.Г. Песталоцци последовательно проводил мысль о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. Этот замысел был им реализован в особой образовательной системе, так называемом Учреждении для бедных. В российской педагогической традиции Л.Н. Толстой ставил проблему поиска единого "разумного основания учения", которое он видел в решении вечных вопросов о смысле человеческой жизни.
Идея сближения трудовой и учебной деятельности получила дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолел характерный для И. Г. Песталоцци механистический подход к соединению труда и обучения и превратил производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е гг. в России. Советская трудовая школа (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе.
Идея межпредметной интеграции в форме межпредметных связей особую актуальность приобрела в 50-х 80-х гг. Вначале эта проблема рассматривалась в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.), затем как задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев,
В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.)
Важным моментом развития межпредметных связей в образовании было введение в педагогику в начале 80-х гг. понятия межпредметной связи в учебных курсах [4; 5]. В 80 -90 гг. межпредметные связи постепенно вытесняются интегрированными учебными курсами, которые получают концептуальное обоснование в работах В.Т. Фоменко и его учеников.
Изучение теоретических основ межпредметных связей были заложены в исследованиях таких видных ученых-педа-гогов, как Ян Амос Коменский, К. Д. Ушинский, Н.К. Крупская и многие другие. М.А. Данилов, Б.П. Есипов и Э.И. Мо-носзон наряду с теоретическими обоснованиями дали конкретные практические рекомендации по углублению и расширению взаимосвязи учебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе. К зарубежным классикам, активно работавшим в этой области, следует отнести, прежде всего, Джона Локка, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи.
В настоящее время идеи МПС получили свое дальнейшее развитие в работах: М.Н. Берулавы, Г.А. Берулавы, А.А. Боброва, Г.Г. Гранатова, Н.В. Груздевой, Д.И. Зверева, В. Р. Ильченко, Ц.Б. Кац, В.Н. Максимовой, А.В. Петрова, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, О.А. Яворука, В.Н. Янцена, А.И. Гурьева.
Задачи синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соразмерного человеку, обеспечивающих его продуктивное и свободное личностное развитие последовательно решали по ходу исторического развития педагогики. ХХ в. перевел эту проблему в плоскость массового образования. Логическая связь в обучении при этом осуществлялась путем последовательного изучения предметов, каждый из которых являлся необходимым при изучении последующих. Однако такое построение не всегда давало учащимся представление о значении одного предмета для другого, об их взаимосвязи и зависимости. Это говорит о том, что при построении учебного процесса с использованием межпредметных связей необходимо учитывать специфику предметов между которыми планируется реализация межпредметных связей. Эти связи не должны быть искусственными. Они должны быть содержательными, имеющими эвристический характер и потому дающие возможность не только расширять знания по предмету, но и получать новые знания на стыке различных наук.
В связи с выше изложенным, мы считаем, что такими учебными предметами являются физика и астрономия. Связи между ними позволяют формировать и развивать у учащихся и студентов современное естественнонаучное мышление и воспитывать научное мировоззрение. Это становится возможным по целому ряду обстоятельств. Дело в том, что в наше время астрономия пережинает эпоху стремительного развития, и на вторую половину XX и начала XXI веков пришлась очередная революция в этой науке. Она заключается не только в превращении астрономии во всеволновую, не только в достижении высокой разрешающей способности межконтинентальных радиоинтерферометров, в развитии новых методов регистрации космического излучения всех видов, всех энергий как с Земли, так и за ее пределами, это не только информационный взрыв. Главное заключается в том, что произошел сдвиг общего центра тяжести всей астрономии в сторону более глубокого понимания эволюции как отдельных объектов, так и всей природы в целом.
Этот сдвиг, естественно, находит свое отражение и в той роли, какую астрономия должна играть в обществе, в формировании и развитии его мировоззрения выработке современного стиля мышления. Именно в развитии современного мышления у астрономии в настоящее время появился огромный потенциал. Дело в том, что она стала в полном смысле эволюционной. Одним из первых на это обратил внимание И.С. Шкловский, заметив, что «Современная наука о Вселенной - астрономия вся насквозь эволюционна. Не всегда так было. Только развитие нашей науки, потребовавшее огромных усилий от ее творцов, привело к эволюционному взгляду
на Вселенную, причем не в плане умозрительных заключений, а на основе строгого анализа фактов. В XVIII, XIX и даже первой половине XX столетия астрономия была статичной, застывшей. Изучались с большой точностью движения планет и комет, модели звездных атмосфер, их химический состав. И это, конечно, было очень важно. Но истинная картина меняющейся поражающей многообразием явлений, богатой «скачками» и взрывами Вселенной стала ясной астрономам только в последние четверть века. Этот период «бури и натиска» по справедливости может быть назван «революцией в астрономии». В первую треть нашего века аналогичную революцию пережила физика. Сейчас мы являемся свидетелями революционного взрыва в биологии. Вместе с последней астрономия сейчас находится в авангарде наук о природе» [6, с. 99]. Этим астрономия отличается от физики, законы которой, выражающие основные свойства элементарных частиц и полей, вечны, т. е. не зависят от времени. Ее принципиально эволюционный характер позволяет действительно ставить реально превращение идеи развития в принцип миропонимания. Это, в свою очередь, должно отразиться и в современной дидактике, в которой принцип развития должен определять процесс формирования и развития современного мышления учащихся и студентов через свои нормативные и процессуальные функции. Этот же принцип должен быть ведущим принципом развивающего обучения как целостной педагогической системы.
Ясно, что при такой роли астрономии в современной науке знакомство с важнейшими ее идеями необходимо каждому. Ни один современный человек не может считать законченным свое образование, если он, изучив вопрос о происхождении и эволюции жизни па Земле, не имеет представления о всей предшествующей эволюции материи, происходившей в звездах и в диффузной газопылевой среде как в недавнем прошлом, так и в другие, более ранние периоды эволюции Вселенной.
В настоящее время возникло явное противоречие между необычайно возросшим интересом к астрономии на самых различных уровнях современной науки и резким падением интереса к астрономии как учебному предмету. Последнее привело к соответственному возрастанию роли религии в обществе.
Тенденция развития естественнонаучного мышления показывает, что это должно быть мышление теоретическое, интегративное, синтетическое, поскольку только оно удовлетворяет современному этапу научно-технического прогресса, характеризующегося тем, что большинство научных и научнотеоретических проблем возникает и решается на стыке наук и связано с соответствующим уровнем теоретического синтеза.
С целью формирования интегративного естественнонаучного мышления обучение в естественных предметах должно строиться на основе теоретических межпредметных обобщений. Однако на практике современной системы образования этого пока не происходит. Анализ литературы по проблеме межпредметных связей свидетельствует о том, что их установление осуществляется преимущественно на ассоциативной основе и носит по большому счету лишь иллюстративный характер. Это связано, на наш взгляд, с тем, что когда та или иная программа нацеливает учителей на использование МПС, она практически ничего не говорит о способах их осуществления. Тем самым дидактические возможности МПС все еще используются не в полной мере. У школьников, в связи с этим, формируются в основном отдельные виды естественнонаучного мышления -физическое, химическое и т.д., характеризующие дифференциально-синтетическую стадию его развития. Однако это не удовлетворяет современному состоянию естественнонаучного познания, которое носит ярко выраженный интегративный характер. Более того, не учитывается динамика фундаментальных изменений, которые происходят в сфере наук, в их методологическом росте, когда экспериментальная наука астрономия вдруг приобретает иной статус среди других наук и начинает по существу определять научное мировоззрение.
Интегративный способ теоретического мышления в настоящее время формируется только у отдельных учащихся и преимущественно стихийно, поскольку целенаправленная научно обоснованная технология в этом плане в настоящее время отсутствует. Мы возлагаем в этом плане надежды на реализацию принципа межпредметных связей с его нормативными и процессуальными функциями, которые в последнее время начали разрабатываться интенсивно (А.В. Петров, А.И. Гурьев, И.И. Масалида, И. Е. Карнаух, В.Г. Жданов и др.), но не для реализации межпредметных связей физики и астрономии.
Занимаясь исследованием проблемы межпредметных связей физики и астрономии и учитывая, что, если основная
часть авторов в подобной области направляла свои усилия на исследование содержательно-информационных связей, предполагающих поиск общих для различных предметов понятий, фактов, законов, теорий, на основании чего устанавливалась их координация, согласованность и преемственность, то, не умаляя значения этой деятельности, мы предлагаем на данном этапе скоординировать свои усилия на проблемах определения оптимальных способов осуществления межпредметных связей и разработки технологии формирования интегративного способа мышления студентов с опорой на теоретические межпредметные обобщения.
Библиографический список
1. Жуков, Л.В. Организация и проведение школьных астрономических наблюдений / Л.В. Жуков, И.И. Соколова. - Ленинград: ЛГПИ им. Герцена, 1980.
2. Румянцев А.Ю. Методические основы формирования системы астрономических знаний в курсе физики средней общеобразовательной школы: [Электронный ресурс]: дис.... д-ра пед. наук. - М.: РГБ, 2003.
3. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци. - М., 1989.
4. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. - М., 1981.
5. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистичес-кого воспитания и образование: сб. науч. трудов. - М., 1983.
6. Шкловский, И.С. Вселенная, жизнь, разум, изд. 4-е. - М.: Наука, 1976.
Статья поступила в печать 21.10.09
УДК 371:351.851
Н.А. Полякова, соискатель ГАГУ, г. Бийск, E-mail: almar54@mail.ru
РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье исследуется роль межличностного общения и компетентно-деятельностного подхода в условиях личностно ориентированного развивающего обучения иностранному языку. Автор приходит к выводу о необходимости введения в современную дидактику принципа межличностного общения с его нормативными и процессуальными функциями.
Ключевые слова: межличностное общение, компетентностно-деятельностный подход, личностно ориентированное развивающее обучение, дидактика, принцип межличностного общения.
О современной школе много спорят, решая, в каком направлении она должна развиваться. Но все пути, очевидно, так или иначе сводятся к двум - «монологическому» и «диалогическому». Первый предполагает однозначность решения педагогических задач, неравенство ученика и учителя, подавление, авторитарность; второй ведет к признанию множественности, неоднозначности гуманитарных истин, к пониманию ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка. К сожалению, пока еще сильны традиции школы, в которой учителя, по словам И.А. Колесниковой, стремятся «уличить ребенка в незнании, неумении, указать ему на его недостатки, сравнить его неуспех с успехом другого» [1]. Сегодня мы встречаемся с прецедентами, когда те или иные учебные заведения отказывают детям в приеме и обучении. При этом школа не может принять ученика не потому, что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификации, опыта, профессиональной компетентности педагогических кадров данного учреждения не достаточно для работы с этим учеником.
Образ нынешнего ученика существенно отличается от ученика «вчерашнего». И если вчера требовалось просвещать воспитанника, учить его быть исполнительным, то сегодня важнее, как показывает жизнь, помочь личности в ее самоопределении и самоформировании. Когда-то на первый план выдвигалась задача научить ребенка отстаивать свое мнение, в наше время, пожалуй, наиболее актуально - научить сомневаться в своем мнении и соотносить его с другими точками зрения. На данном этапе развития общества и всей цивилизации педагог не может не учитывать всего того, что принес человечеству новый век. И выбор педагогом ценностей и смыслов своей профессиональной деятельности, очевидно, зависит от понимания им современных проблем. В частности, тот, кто понимает важность «рыночных отношений», конкуренто-
способности человека в обществе, будет нацелен на развитие лидерских качеств в ребенке, на его информирование.
Сегодня нельзя не признавать значения для человека коммуникативных процессов, происходящих в мире. Как правильно заметил А. Печчеи, суть проблемы, которая встает перед человечеством на нынешней стадии его эволюции, заключается именно в том, что люди, не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми отношениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. И решение всех этих проблем должно исходить прежде всего из изменения самого человека, его внутренней сущности [2].
Но изменения, о которых говорит А. Печчеи, не могут произойти сами собой, они касаются ценностей и смыслов, установок, отношений, стереотипов мышления, а это нельзя поменять быстро. Только тогда человек поймет необходимость преобразования себя, когда выйдет на особый уровень общения с собой и с миром, а это значит - на уровень диалога, т.к. он является средством межличностного общения.
Мы должны признать, что роль межличностного общения в современном мире и, в том числе и в системе образования, требует серьезнейшего переосмысления. По мнению И.А. Колесниковой, чтобы выжить в социальном, и духовном отношении, личность должна уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, коммуникации, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию [1]. Решение такой проблемы, по всей видимости, лежит в плоскости «специфического» образования - ориентированного на становление личности, показателем которого является умение искать смыслы своего бытия,
