О необходимости внедрения коррекционного математического курса для студентов-первокурсников технических направлений бакалавриата Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Пользователь имеет возможность не только увидеть моделируемый процесс, но и узнать положение любой интересующей точки, просто наведя курсор на соответствующую область.

Как было представлено в примерах выше, язык R не только обладает достаточным функционалом для анализа и визуализации данных, но и может быть использован для создания интерактивных приложений в области естествознания и инженерии; при этом данный язык программирования обладает рядом преимуществ в сравнении с другими средствами организации интерактивного обучения. Область применения языка R постоянно расширяется за счёт разработки новых пакетов; бесплатность и открытость исходного кода также способствует интересу пользователей и большей распространённости проекта.

Библиографический список

1. Трухин, А. В. Об использовании виртуальных лабораторий в образовании / А. В. Трухин // Открытое и дистанционное образование. -2002. - № 4 (8).

2. Виртуальная физика, биология, химия, экология / Виртуальная лаборатория ВиртуЛаб. - URL: http://www.virtulab.net/ (дата обращения: 06.05.2017).

3. Algodoo. URL: http://www.algodoo.com/ (дата обращения: 06.05.2017).

4. STAR - Software Tools for Academics and Researchers. - URL: http://star.mit.edu/ (дата обращения: 06.05.2017).

5. R: WhatisR. - URL: https://www.r-project.org/about.html (дата обращения: 06.05.2017)

6. AboutPython | Python.org. - URL: https://www.python.org/about/ (дата обращения: 06.05.2017).

7. Shinyapps.iouserguide. - URL: http://docs.rstudio.com/shinyapps.io/ (дата обращения: 06.05.2017).

8. Lovelace, R Introduction to visualising spatial data in R / R. Lovelace, J. Cheshire, R. Oldroyd. - URL: https://github.com/Robinlovelace/Creating-maps-in-R (датаобращения: 06.05.2017).

9. ChemmineR: Cheminformatics Toolkit for R1. - URL: https://www.bioconductor.org/packages/devel/bioc/vignettes/ChemmineR/inst/doc/ ChemmineR.html (дата обращения: 06.05.2017).

10. Shiny - Widget Gallery. - URL: http://shiny.rstudio.com/gallery/widget-gallery.html (дата обращения: 06.05.2017).

© Голубничий А. А., Чернявская К. А., 2017 УДК 378.146:372.851

О НЕОБХОДИМОСТИ ВНЕДРЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ БАКАЛАВРИАТА

Е. С. Дернович

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова

В статье рассматривается вопрос о необходимости внедрения коррекционного математического курса для первокурсников технических направлений бакалавриата. В рамках данного вопроса проводится сравнительный анализ математической подготовки абитуриентов и студентов первого курса бакалавриата на базе Хакасского государственного университета по направлению подготовки «Информатика и вычислительная техника».

Ключевые слова: математическая подготовка, уровень математической подготовки, достаточные знания, тестирование, входное тестирование, сравнительный анализ, коррекционный математический курс.

В настоящее время основная цель высшего образования - подготовка высококвалифицированных специалистов, свободно владеющих своей профессией, способных к эффективной работе по специальности, являющихся конкурентоспособными на рынке труда, готовых к профессиональному росту и профессиональной мобильности, ответственных за результаты своей профессиональной деятельности.

Требования к результатам образования указывают на необходимость реализации компетентностно-ориентированного подхода к обучению будущих специалистов, в том числе и в технических вузах. Выпускник вуза должен не только обладать необходимым объёмом знаний, но и уметь применять их в процессе будущей профессиональной деятельности. Оценка качества подготовки специалиста сегодня основывается на определении уровня необходимых профессиональных компетенций выпускника.

Если в процессе обучения студент будет не только накапливать некоторый необходимый объём знаний и умений, но также будет систематически выполнять задания, ориентированные на его будущую профессиональную деятельность, где нужно применять эти знания и умения, то это позволит ему достичь необходимого уровня профессиональной компетентности.

Согласно ФГОС ВО математическая компетенция является основной составляющей некоторых общекультурных и профессиональных компетенций технических направлений бакалавриата. Этим обусловлена необходимость формирования математической компетентности бакалавров в процессе обучения математическим дисциплинам в техническом вузе. Под математической компетентностью понимается совокупность личностных качеств студента (математических знаний, умений, навыков, способностей), позволяющих ему эффективно использовать математические знания и методы в будущей профессиональной деятельности [1].

Высшее профессиональное образование в России претерпевает большие изменения. Постоянно расширяется перечень направлений бакалавриата и магистратуры. В связи с этим, а также с учётом сложившейся демографической ситуации в нашей стране высшее образование становится более доступным. Но доступность порождает проблемы, связанные с качеством образования. Снижение уровня математической подготовки студентов вузов обусловлено низким уровнем базовых математических знаний абитуриентов. Тенденции к ослаблению математического образования у школьников наблюдается в России в течение многих лет [2]. Математическая подготовка выпускников школы, судя по результатам экзаменационных испытаний, ниже среднего уровня, что

не соответствует требованиям и понятию «качественное образование» и, конечно же, не может служить базой для дальнейшего усвоения материала по дисциплинам естественно-научного блока программ бакалавриата [3]. К тому же результаты остаточных математических знаний студентов первого курса вуза, полученные на входном тестировании, значительно отличаются от результатов ЕГЭ, указывая на ещё более низкий уровень их школьной подготовки. Одна из причин такого положения состоит в недостаточной сформированности у школьников понятийного мышления, то есть в неумении выделять суть явления, выявлять его причину, систематизировать и выстраивать целостную картину ситуации. Выпускники средней школы, сталкиваясь с тем или иным фактом, не могут его объективно интерпретировать, выявить причинно-следственные связи рассматриваемого явления [4]. Современный абитуриент не готов к освоению курса математики в вузе, что выражается прежде всего в неумении производить вычисления, решать уравнения и неравенства, строить и читать графики, составлять математические модели задач. Это в свою очередь приводит к плохой успеваемости студентов не только по естественно-научным дисциплинам, но и общепрофессиональным предметам.

В данной работе мы провели сравнительный анализ результатов ЕГЭ по математике, входного тестирования студентов первого курса на остаточные математические знания и результатов экзаменов по математике у студентов первого курса после первого семестра. Исследование было проведено на базе Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, анализу подвергались перечисленные результаты среди студентов направления подготовки «Информатика и вычислительная техника». Полученные данные представлены в таблице и диаграммах.

Результаты сравнительного анализа математических знаний

Оценка, полученная на экзаменационных испытаниях, и средний балл в аттестате «3» (удовлетворительно) «4» (хорошо) «5» (отлично)

Средний балл по математике в аттестате 33 % 46 % 21 %

Результаты ЕГЭ по математике (профильный уровень) 18 % 63 % 19 %

Результаты входного тестирования в вузе 23 % 16 % 7 %

Результаты экзамена по математике на первом курсе в вузе 40 % 36 % 18 %

и н

ч

о

а

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

"3"

"4"

I

"5"

Оценка, полученная на экзаменационном испытании

70

60

50

40 30 20 10

"3"

"4"

"5"

Оценка, полученная на экзаменнационном испытании

0

Рис. 1. Средний балл по математике в аттестате

Рис. 2. Результаты ЕГЭ по математике (профильный уровень)

и ут

25

20

15

10

"3"

"4"

I

"5"

Оценка, полученная на экзаменнационном испытании

и

¡5*

л о

а

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

I

"3" "4" "5"

Оценка, полученная на экзаменнационном

испытании

Рис. 3. Результаты входного тестирования в вузе

Рис. 4. Результаты экзамена по математике на первом курсе в вузе

5

0

Сравнивая полученные данные (рис. 1, 2, 3), мы усомнились в том, что балл ЕГЭ является объективным показателем математической подготовки абитуриента. По результатам ЕГЭ школьников со средним уровнем математических знаний 63 % от общего числа учащихся, что явно не соответствует действительности и противоречит результатам входного тестирования, которое показывает, что средним уровнем математической подготовки обладают лишь 16 % студентов от общего их числа, это в четыре раза меньше по сравнению с результатами ЕГЭ (рис. 2, 3).

Входное тестирование на остаточные знания по математике проводится на первом курсе в рамках внедрённого коррекционного математического курса, и оно содержит задания одноимённой школьной дисциплины математики. Возникает вопрос: является ли входной тест по математике более информативным, чем ЕГЭ? Для этого необходимо определить цели данных экзаменационных испытаний. Цель входного тестирования - выявить проблемы в знаниях студентов, определить разделы математики, необходимые для повторения и дальнейшего обучения математическим дисциплинам в вузе. Цель ЕГЭ - определить уровень математической подготовки школьников. Говоря другими словами, цели входного тестирования и цели ЕГЭ различаются и одинаковых результатов, в принципе, не может быть. Но наблюдаемый нами разрыв в результатах слишком велик, что указывает на необъективность испытаний, либо одного из испытаний. Поэтому мы продолжили исследование на втором его этапе, суть которого состоял в следующем. После прохождения студентами коррекционного математического курса и первых математических дисциплин, мы проследили за результатами экзаменов и провели их сравнительный анализ. Связь результатов ЕГЭ и результатов первого экзамена по математике в вузе очень слабая, так же, как и связь результатов ЕГЭ и результатов входного тестирования по математике (рис. 2, 3, 4). Результаты входного тестирования и результаты экзамена по математике на ЕГЭ достаточно близки, что соответствует реальному положению дел. Причём результаты экзамена по математике в вузе по итогам первого семестра значительно лучше результатов входного тестирования. Количество студентов, обладающих средним уровнем математической подготовки, увеличилась с 16 до 36 %, количество студентов, получивших оценку «отлично», поднялось с 7 до 18 %, и если с входным тестированием справились лишь 46 % студентов, то экзамен сдали 94 % студентов.

Таким образом, проанализировав результаты тестирований и экзаменов, мы пришли к следующим заключениям:

1. Результаты ЕГЭ не соответствуют действительному уровню математической подготовки абитуриентов. Система подготовки в средней школе не обеспечивает достаточного уровня математических знаний для освоения программ бакалавриата по математическим дисциплинам. «Натаскивание» на ЕГЭ ведёт к тому, что у школьников не развивается понятийное мышление, а вырабатывается лишь некий «рефлекс» на решение определённого типа задач, что ведёт к выхолащиванию знаний учащихся и отрицательно сказывается на усвоении содержания дисциплин естественно-научного блока [5; 6].

2. Внедрение математического коррекционного курса положительно влияет на процесс обучения студентов в вузе. Введённый в учебный процесс курс выравнивания не только повысил уровень их базовой математической подготовки, сгладил разрыв в оценках студентов, подготовил студентов к дальнейшей учебной деятельности, но и сыграл мотивационную роль к самостоятельной и планомерной работе студентов в течение семестра, что формирует у них очень важную общекультурную компетенцию «умение учиться и самообучаться».

Библиографический список

1. Станевский, А. Г. Задачи коррекционного курса математики / А. Г. Станевский, З. Ф. Столярова // Психологическая наука и образование. - 2012. - № 2. - С. 48-58.

2. Солодников, В. В. Единый государственный экзамен: оправдались ли ожидания? / В. В. Солодников // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2011. - № 5 (105). - С. 113-122.

3. Далингер, В. А. Единый государственный экзамен по математике: результаты и проблемы / В. А. Далингер // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 5. - С. 51-53.

4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

5. Кадневский, В. М. Системные недостатки ЕГЭ. Когда их преодолеем? / В. М. Кадневский, В. Д. Полежаев // Народное образование. -2010. - № 6. - С. 11-24.

6. Ясюкова, Л. А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении / Л. А. Ясюкова. - СПб.: ИМАТОН, 2005.256 с.

© Дернович Е. С., 2017 УДК 371.13: 378.6

ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О. Б. Иванова, И. И. Тятенкова

Сибирская академия финансов и банковского дела

Статья посвящена анализу различных форм довузовского образования как одного из компонентов системы непрерывного образования в России. Качественное изменение социокультурных условий последнего десятилетия обусловило повышение требований, предъявляемых к уровню общего и профессионального образования в стране. Возросшая потребность в высококвалифицированных кадрах вызвала необходимость дальнейшего развития и углубления процессов непрерывного образования и, в частности, повышения качества довузовского образования. На примере деятельности Сибирской академии финансов и банковского дела рассмотрен опыт реализации активных форм обу-