О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.1

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Ю. Д. Мишин, К. А. Заболоцкая

О некоторых возможностях формирования творческого профессионального мышления в техническом университете

В последнее время наблюдается возрастание в образовательной деятельности интереса к продуктам народного творчества и тем формам литературного профессионального труда, рождение которых связано с фольклором. Причин отмеченной тенденции несколько, но главная среди них - качество мышления тех, кого общеобразовательная школа отправляет учиться в вуз. Введение ЕГЭ не было простым техническим переходом от одного способа поступления в университет к другому, как предполагали, более справедливому и упрощенному. Последующие изменения показали, что таким способом осуществлялась смена образовательной парадигмы. Прежний принцип «учить мыслить учеников» плавно трансформировался в канон «дать готовые мысли или научить их искать, используя преимущества 1Т-технологий». Сознание учащихся настраивалось на то, что в «обществе массового потребления» каждый найдет, что ищет, надо только знать, где и как искать. Массовое образование поставили в общий строй с массовой поп-культурой, удовлетворяющей наличную потребность иметь нечто здесь и сейчас.

Студентам сложно перейти от чувственной конкретности к конкретности абстрактной, от представлений к понятиям. Мышление с потребительской ориентации на производящую переходит через сложности активации творческого вектора движения. Облегчить этот переход поможет обращение к традиционным формам искусства. Они в доступном виде подтолкнут сознание к перестройке на активное отношение к жизни, облегчат осознание преимущества творения перед поиском сделанного. Особое внимание в статье уделяется перспективе вовлечения в образовательный процесс вуза сказов, придуманных П. П. Бажовым. Авторы в сказе видят синтезированный художественный способ совершенствования работы сознания в направлении развития мировоззрения, отражающего специфику национального бытия, инструмент строительства многомерного и полиморфного мышления, ориентированного одновременно и на отечественное прошлое, и на текущее время. В мировоззренческом аспекте сказы являются эффективным средством формирования таких понятий, как «бытие» и «реальность», «объективность истины» и «субъективность ее понимания».

Ключевые слова: высшее образование, парадигма, мышление, фольклор, сказ, творчество.

Возникновение школьной модели образования было одним из исторических достижений цивилизации. Школа стала свидетельством осознания значения знания в его общечеловеческом масштабе. Сформулированные ранее фундаментальные идеи «Познай себя!», «Воспитай себя!» имели непосредственное отношение к личности. Мы вправе их рассматривать как прорывы в понимании источников формирования личности и предпосылки к следующему шагу общественного сознания «осевого времени» - пониманию ценности знания в масштабе социокультурного прогресса. Само понимание организации школьного обучения, целей, средств, методов, т. е. всего того, что впоследствии определят как начала педагогической науки, было различным, но случилось главное - рождение генеральной формы организации деятельности, призванной обеспечить преемственность общественного развития, осознание магистрального пути социализации индивидуумов с разными исходными задатками. Знания в лице учителей обрели свою силу и способ надежного со-

хранения, а в учениках - новых носителей и созидателей. Таким образом сложился общественный механизм сцепления настоящего с прошлым и будущим. Звенья истории обрели надежный способ связи, сделались исторической цепью - историей.

Именно в середине последнего тысячелетия дохристианской эры философия выдвинула из своих рядов первых учителей, организаторов школ, академий, лицеев, предпринявших попытку сконструировать интегральную целевую установку общественно-организованного образования. Особый интерес привлекает тот факт, что произошло это событие в одно время на расстоянии в полземли при отсутствии непосредственного взаимовлияния. Почему? Потому, что в подобном совпадении выступают обусловливающие его объективные исторические признаки единства мирового процесса.

«Многознайство уму не научает...» - учил Гераклит из Эфеса, подчеркивая, что учение нельзя сводить к усвоению знаний, а ум - к работе памяти [1, с. 333]. Гераклита поддержал

Аристотель: «Учить надо не мыслям - мыслить» - и выстроил занятия в своем лицее в форме лекций и дискуссий, свободного общения [2, с. 50]. Кун-цзы сказал: «Учиться и не обдумывать (почему учишься), значит, напрасно (терять время), но думать и не учиться (вреднее, опаснее) - худо» [3, с. 38]. История общественного образования - это дискурс о соотношении знания и понимания, значения памяти и мышления. В Китае, Индии учителями были мыслители, то же мы наблюдаем в Европе. Античность сменилась Средневековьем, вслед Средневековью пришло Возрождение, но продвинутые учителя оставались верны идее приоритетности когнитив-ности в образовании. Леонардо да Винчи учил: «Железо ржавеет, не находя себе применения, стоячая вода гниет или на холоде замерзает, а ум человека, не находя себе применения, чахнет» [4, с. 304]. Знаменитый американский изобретатель и исследователь Нового Времени Т. А. Эдисон был категоричен: «Важнейшая задача цивилизации - научить человека мыслить» [5, с. 73].

Творчество мышления начинается со стремления понять смысл и значение знаний, что можно «технически» разложить на мысленное расчленение полученного знания; определение соотношения выделенных составляющих, возможности рекомбинации их, приложения к смежным знаниям; установление полезности для решения каких-то задач, истолкования проблем. Следующий шаг - выработка собственного отношения к сути и перспективе применения данных знаний, оригинального мнения. Мнение предполагает обоснование, требует последовательности, в нем должны быть и «паруса», и «якорь».

Для тестирования уровня творчества в индивидуальном воспроизводстве - восприятии существующих знаний и способности сознания к инновационным действиям - используются ответы на три классических вопроса: что это такое? как это свершается? нельзя ли сделать это по-другому? Испытание мышления на активность с помощью перечисленных вопросов достаточно просто технологически и эффективно методически. Есть и еще один аспект их применения: они полезны для развития любознательности.

Э. Фромм полвека назад предупреждал об опасности для сознания насаждаемого повсеместно представления о совершенном обществе как «информационном» или «потребительском», ибо формируется личностное восприятие жизни как «жизни одной проблемы» - уметь получить нужное знание без проблем: «Считается, что все уже известно - если не нам самим, то какому-нибудь специалисту, которому полагается знать то, чего не знаем мы» [6, с. 10-11]. Пропадает потребность производить знания, замещающаяся способностью, умением эти знания получить. «При всех достоинствах нашей высокой грамотности и всеобщего образования мы утратили этот дар - способность удивляться», - заключал известный психолог, духовный лидер Франкфуртской социологической школы [6, с. 10].

Без проблем, требующих собственного подхода к решению, невозможно воспитать интерес к знаниям. Критической массой знания могут быть только в том единственном случае, когда активно работает сознание. Активизировать сознание способен интерес. Количество непосредственно в качество не переходит по определению, ибо количество всего лишь характеристика качества и коренное условие его изменения. Заблуждаются все те, кто рассчитывает с помощью количества знаний, либо сведения знаний к ориентации в способах их заимствования получить инновационное мышление, качественный «человеческий капитал».

Знания - строительный материал. Нужно знать и уметь из него выстроить нечто новое. Образование призвано приобщить к некоторой совокупности знаний, однако подлинно качественное образование своей финальной целью имеет не это, а формирование отношения ученика к знаниям, воспитание желания учиться в течение всей жизни. Сделать ученика потребителем знаний проще, однако и ждать от него вклада в прогресс бессмысленно. Уровень его готовности будет обречен на отставание, несмотря на пополнение банка знаний.

Интерес к творчеству обусловлен осознанием силы не столько самого знания, сколько процесса производства знаний. Не продукты, а процесс создания новых продуктов увлекает человека, делает личность неординарной, ин-

тересной. Ф. Д. С. Честерфилд в знаменитых «Письмах к сыну» наставлял наследника: «Верный способ в чем бы то ни было преуспеть - это уделить этому предмету пристальное внимание... Долгое и кропотливое сидение над книгами - удел людей тупых; человек способный занимается регулярно и схватывает все быстрее [7, с. 30]. Сегодня книги с их уникальной и в некотором роде магической вещностью заменил универсальный экран компьютера, что (в смысле отношения к занятиям) не способствует развитию ума. Вся история homo sapiens доказывает правоту слов Ф. Энгельса: «Только тот разум является действительно разумом, который доказывает свою состоятельность в акте познания.» [5, с. 184]. Современный технический прогресс, историческое значение которого бессмысленно подвергать сомнению, надо воспринимать и как очередное испытание действительного могущества человека разумного, сравнимое разве что с библейским мировым потопом. Соблазн сделаться «своим» в мире технических возможностей, всемерно и с пользой применять новейшие технологии велик и логически выглядит оправданным. На самом деле, зачем тогда создавать чудеса техники? Рефлексирующие верующие наверняка назвали бы испытание человека техникой «дьявольской проделкой».

Подобие человека Творцу заключается в разумности, а технический прогресс, стремящийся к «техническому интеллекту», покушается на самое святое в человеке - разумность, ставит под сомнение деятельность Творца. Оставим Бога тем, кто в него верит. И без Бога понятно, что технический прогресс способен «человека разумного» превратить в «человека технического», вытеснив вместе с разумностью и нравственность, и потребность в прекрасном. Тогда и культура станет технической, а техника - мерой человечности. Технический человек, по убеждению К. Ясперса и Ф. Дессауэра, отличается тем, что «не принимает предназначенное просто как оно есть. Он рассматривает вещи под углом зрения их ценности для реализации человеческих целей и пытается приблизить формы вещей к особенности этих целей» [8, с. 117].

Одна из главных проблем вуза: как выстроить образовательный процесс, чтобы за-

ложить культурную базу развития в производстве профессиональной культуры? Если взять установочные задания регуляторов, управляющих деятельностью вузов, то они в основном выглядят разумными. Однако декларации, сведенные в миссию, - абстракции политического уровня, они указывают направления движения. В степи или тайге, где отсутствуют дороги, двигаются действительно по направлениям. Направления важны для организации работы вузов, но недостаточны. Следовало бы отдать вузам разработку управленческой конкретики, так как в них сосредоточены профессиональные достижения. Вузы, по логике системных отношений, должны быть субъектами, ответственными за преобразование общих положений, определяющих границы движения подготовки специалистов, в конкретные образовательные программы: определять и строить «дороги» в направлении движения, думать, как с меньшими затратами получать хороший результат, т. е. вводить в действие учебно-методические, научные и организационные резервы.

Абсурдно учить вузы, как правильно надо учить. Государство, как ОТК на производстве, обязано реагировать на отступление от профессионально обоснованных стандартов и лишать права на дальнейшую работу тех, кто допускает брак в массовом порядке. Мировая практика организации высшего образования показывает различные способы регулирования. В США четко регламентированы общие задачи вузов, в Великобритании вузы сами разрабатывают миссию и, следовательно, несут ответственность за свое существование. Во многих странах, например в США, специалист, успешно завершивший образование в вузе, получает диплом вузовского, а не государственного образца.

Принцип делегирования (диверсификации) ответственности является фундаментальным элементом демократического способа управления именно благодаря тому, что максимально раскрывает профессиональный потенциал. У нас же осуществляется возвращение к принципу абсолютизации центральных управляющих действий. С разницей лишь в том, что в социалистическом прошлом СССР был признанным лидером в подготовке выпускников школ на всех уровнях, сегодня

же РФ подобна вагончику, раскачивающемуся из стороны в сторону в хвостовой части международного состава. Преподавательский корпус изменился, однако не радикально, преемственность сохранена, учащиеся также не могли за четверть века круто измениться в физическом, психологическом, интеллектуальном развитии, материально-техническое оснащение даже укрепилось, в связи с чем приходится сделать вывод: искать причины нынешней неадекватной ситуации в высшей школе следует в управлении.

Нельзя ставить одинаковые задачи разным вузам только потому, что они одинаково называются. Национально-исследовательские вузы должны работать на опережение научно-технического прогресса, остальные - качественно обеспечивать специалистами существующий уровень общественного воспроизводства. Необходимо сделать универсальным только формирование мышления в сочетании с нравственностью. Отвечать за личностное развитие - обязанность университетов всех статусов.

И вновь мы приходим к идее, вокруг которой строится все обсуждение, где-то вплотную, где-то опосредованно: как помочь студенту из потенциально способного мыслить креативно стать активно мыслящим субъектом образовательного процесса. В античные времена на Ближнем Востоке говорили: сообщить знания можно только знающему и стремящемуся знать. Основополагающим условием производства качественных специалистов всегда было и навсегда останется взаимопонимание учителя и ученика, их общая потребность в знаниях. Учитель-профессионал, так же как и ответственный студент, обязан чувствовать себя учеником. Утрата потребности учиться - «смертельная болезнь» (термин Э. Деминга) для всех субъектов университетской деятельности.

Есть в образовании два начала. Одно -формальное, когда студент и педагог встречаются лицом к лицу на первом занятии. Место и время их встречи случайно, определено составителем расписания. Другое - когда студента и преподавателя побуждает к встрече потребность общения с целью открыть для себя что-то новое, обсудить возникшие вопросы. Вторую встречу можно назвать действительным началом учебно-воспитательного процесса.

Интерес к познанию не просто возбудить, но только через интерес можно получить искомый результат образовательной деятельности, только так образование приобретает деятельный вид. Запоминание написанного на доске, высвеченного на слайдах, продиктованного поставленной речью хорошим специалистом студента не сделает - не успеет. К диплому знания, приобретенные без интереса, в порядке учебной дисциплинированности, устареют.

Модернизация образования нужна как средство перемены отношения к знаниям. Она была бы своевременной и эффективной, если бы способствовала переходу мышления от принуждения к знаниям к побуждению знать. Интерес к знаниям - продукт мысленной активности. Важно дать мотивацию к познанию. Лучший вариант - встречи с интересными людьми, не теми, кто «знает все», а с теми, кто умеет подвести созидание к необходимости спрашивать и искать ответы на вопросы. Сократ испытал метод побуждения к размышлению и возможности индуцирования хода мыслей. Механизм умственного пробуждения Сократ, по свидетельству Платона и Аристотеля, видел, во-первых, в осознании того, что нужно помочь ученику понять ценность умственного исследования сущности вещей, во-вторых, убедить его в том, что добраться до сути вещного порядка способен только тот, кто поймет, что невежество страшнее смерти, а мудрость начинается с осознания своего невежества.

Начинающему студенту трудно понять свое невежество после успешного прохождения государственной аттестации в форме ЕГЭ, видимость мешает критическому восприятию действительного положения в университете. Студент отождествляет сумму знаний с пониманием.

Гносеологическую разницу между «смотрю» и «вижу» точно представляет известное отечественное фольклорное выражение: «Смотрю глазами, вижу умом». С фольклора и близких к нему литературных форм начиналась история национального сознания и стартует формирование самосознания личности. Нужно эту характерную для мышления закономерность филогенетического масштаба использовать для пробуждения и развития сознания в его онтогенетическом, личностном движении.

Научное и философское мышление конкретно, предметно. Трудность связана не с тем, как думают многие из тех, кто пришел в университет учиться, что наука и философия открывают чересчур обобщенные, лишенные конкретности знания. Действительная сложность в уровне конкретности научных и философских знаний. Начинающие студенты приучены спецификой общеобразовательной школы к чувственной форме предметной конкретности. В вузе же им приходится перестраиваться на теоретическую, рациональную форму. Ее нельзя показать в опыте или на природе, в общественной жизни.

Ум, опираясь на чувства, стремится восходить от абстрактного к конкретному, и у нас есть два варианта: либо подчиниться самодвижению ума, либо активировать его своими вопросами. В наследство мы получаем способность умственного познания. Культуру ума необходимо воспитывать нам самим, опираясь как на педагогическую методологическую базу, так и на художественно-мыслительный багаж народного и профессионально-литературного творчества. Отрыв образовательного процесса от того, что наши великие предки почитали за совершенство, затрудняет идейно-воспитательную деятельность. Без опоры на народную мудрость нам не удастся превратить цель в желанный результат.

Тема, которую мы предлагаем к обсуждению не новая, скорее, забытая по различным причинам, в том числе в связи с модернизацией, нацеленной не столько на национальное (и транснациональное) богатство мыслей и форм их раскрытия, сколько на глобализацию и специфику потребительского общества. Фольклор энергично продвигали в образование М. В. Ломоносов, А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой, А. М. Горький, М. М. Пришвин, видевшие в фольклорных формах простоту изложения сложных характеристик (можно идти вверх по лестнице, движущейся вниз, или вниз по лестнице, увлекающей вверх).

Возвращение к народному творчеству в образовательной деятельности не означает ее содержательного упрощения. Речь идет о формах доступности научно-философских знаний. Таким способом достигается двойной эффект - познавательный и воспитательный. Как и в любой инициативе, здесь важно знать

меру, не увлекаться, понимать, что включение в образование фольклорных форм не цель, а всего лишь прием подачи материала научного и философского содержания. Для примера рассмотрим определение инженера В. И. Даля: «Инженер -ученый строитель» [9, с. 44]. Известный языковед подчеркивает суть инженерного статуса: инженер-строитель с научной подготовкой. В то же время инженер - не ученый, он прежде всего строитель, его дело - проектировать и строить машины, сооружения, пути сообщения, организовывать практическое дело, управлять. Инженеру поэтому нужно уметь делать проекты и управлять строительством, эксплуатацией, опираясь на науку, и быть умелым аналитиком материала из арсенала «здравого смысла»: слушать «ученым ухом» профессионалов-практиков.

Н. Г. Гарин-Михайловский выиграл время и сохранил финансы, когда, пытаясь выяснить, где надежный грунт у Оби для строительства мостового перехода, отправился к перевозчикам и рыбакам. Они и указали ему гранитную «трубу» в районе деревни Криво-щеково. Трою раскопали, получив информацию из сохранившегося предания. В университете следует учить и наукам, и способности к коммуникации, искусству читать народные опусы профессионально. Есть достаточно профессиональных, универсальных учебных дисциплин, в которых это можно успешно и неискусственно делать. По-видимому, и в ряде профессиональных инженерных (и не только) предметов найдется место для соответствующего обращения.

У нас имеется некоторый опыт вовлечения народного (и литературного) творчества в освоение философии. Фольклор и близкие ему формы литературного творчества смягчают переход от чувственной конкретики к абстрактным логическим рассуждениям, на первый взгляд, отвлеченным от жизненных реалий [10]. В данной статье мы остановимся на анализе перспективы использования сказов П. П. Бажова в формировании философского подхода к жизнедеятельности.

Автор предисловия к юбилейному изданию «Малахитовой шкатулки» Ю. С. Мелен-тьев верно схватил суть творчества П. П. Бажова: «Писатель смело переступил круг сказочных тем, ввел в семью русской сказки

уральских умельцев, не околдованных чарами, а преодолевающих смекалкой, мастерством преграды, творящих не божественные, а человеческие чудеса... Герои, открытые Бажовым, по наследству передали нам в XXI век талант "не книзу глядеть - на то, что сделано, а кверху, как лучше делать надо", стремление искать "живинку" в каждом деле, ибо она "впереди мастерства бежит и человека за собой тянет"» [11, с. 8].

В чем образовательная сила сказа? Вопрос -мировоззренческий, требующий философского уровня анализа. Сказ своеобразно заимствует и развивает сказочную форму реальности. Герои сказок анонимные, хотя выглядят как реальные, так как в них обобщаются сословные, национальные характеры. Они сами и главные их дела - явления сюрреалистические, противостоящие действительной реальности. Их статус, за редким исключением, определяется как то, что может быть, если все сложится так, как в данной истории. Сказки раскрывают особенности условной реальности, поэтому для достижения достоверности замысла (а ключевой момент содержания сказки связан с иррациональными персонажами) необходимо реализовать основную идею. Реальность, создаваемая воображением в сказке, строится на включении сверхъестественной силы. В сказочной форме реальности много поучительного, но в целом в такую реальность у критически мыслящего субъекта веры нет. Смысл сказки преимущественно нравственный. Художественная ценность - в искусстве изложения. С помощью сказки в XXI в. можно снять напряжение виртуальной реальности технологического происхождения, конструируемой в Интернете, всевозможных сетях, уберечься от непродуманных поступков. А. С. Пушкин был прав, говоря, что «сказка - ложь, да в ней намек».

По-иному выглядит реальность сказа. В сказе действуют реально существовавшие и существующие люди, дела которых направлены

на созидание. Сказы П. П. Бажова открыли в искусство дорогу тем, кого мы в сказках редко встречали - фабричным, заводским мастерам. Писатель привлек накопившийся пласт рабочих сказаний, рассказал о классическом мастере художественного литья Василии Торокине; в уникальном шагающем экскаваторе, гордости Уралмаша, Бажов увидел заводскую марку своего родного Палевского завода - цаплю, его герои - металлурги Нижнего Тагила и Невьянска, «огненных дел мастера» Златоуста. Рядом с ними и те, кто работал в артелях и самостоятельно. Отбор П. П. Бажова был прост и очень похож на то, что делали уральские мастера: интересным человек не рожден, интересным он становится, когда понимает ценность мастерства. Суть мастерства в творчестве. Творчество - это сложный, иногда рискованный труд. Рисковать мастер обязан, без риска нового не создать. «В его сказах - корни традиций современного индустриального Урала, истоки характера, мастерства, таланта наших современников» [11, с. 8]. В реальность происходящего, подчас с включениями сверхъестественных персонажей, действующих не вообще, а в русле интересов к шедеврам творчества, как в случае с хозяйкой Медной горы, веришь особенно не задумываясь или пытаешься рационально истолковать. П. П. Бажов в сказах сумел вплотную приблизиться к действительно существующей реальности. Его сказы, в отличие от сказок, не учат абстрактным нравственным ценностям, а показывают ценность конкретных творческих поступков, воспитывают уважение к творческому труду. Сегодня это архиактуально. П. П. Бажов в художественной конкретности предвосхитил одно из базовых понятий политологии и экономической теории - «человеческий капитал». Формирование творческого подхода к труду приведет к потребности в философском осмыслении жизнедеятельности, поможет понять преимущества философского мировоззрения.

Библиографический список

1. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. 2-е изд., испр. М.: Мысль, 1986. 572 с.

2. Великие мыслители Запада / Пер. с англ. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998. 800 с.

3. Конфуций. Беседы и суждения: Трактат / Пер. с кит. М.: Мир книги, 2006. 352 с.

4. Леонардо да Винчи. Афоризмы и предсказания. М.: Дом славянской книги, 2011. 320 с.

5. Янин И. Т. Энциклопедия мудрых мыслей. Калининград: Янтарный сказ, 2000. 312 с.

6. Фромм Э. Забытый язык / Пер. с англ. М.: АСТ: Астрель, 2010. 315 с.

7. Великие книги великих людей: В 3 т. Т. 2. Ф. Д. С. Честерфилд. Письма к сыну / Пер. с англ. М.: РИПОЛ классик, 2009. 368 с.

8. ЯсперсК. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. 527 с.

9. Даль В. Толковый словарь живого русского языка: В 4 т. М.: Русский язык, 1981. Т. 2. 779 с.

10. Мишин Ю. Д., Аверьяскина А. С. Притча как путь к философской рефлексии в мышлении студентов // Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. 2016. № 2. С. 70-76.

11. Бажов П. П. Малахитовая шкатулка. М.: Классики, 2004. 560 с.

U. D. Mishin, K. A. Zabolotskaya Possible Methods of Developing Creative Professional Thinking at a Technical University

Abstract. Recently there has been growing interest in applying folklore and related forms of professional writing in the educational sphere. There are several reasons for this tendency, and the major one is the quality of thinking of high school graduates who plan to enter a university. The transition to the Unified State Examination system (USE) in Russia was not a simple technical transition from one way of entering university to another. This system was believed to be fair and simplified compared to the previous one. The subsequent changes showed, however, that it was a way to change the educational paradigm. The former principle "to teach students how to think" was smoothly transformed into the canon "to give students readily available thoughts or to teach them how to search for necessary information by using the advantages of information technologies". Students' consciousness was adjusted to the fact that "in the mass consumption society, everyone can find what they are looking for if they know where and how to search". As a result, the compulsory education was on a par with the pop culture satisfying personal needs to have something here and now.

It is difficult for students to move from sensual concreteness to abstract concreteness, from conceiving to concepts. The transition of thinking from the consumer orientation to the producer orientation is achieved through the complexities of activating students' creativity. One of the ways that can make this transition easier is the study of traditional forms of art and folklore. They are able to push a student's consciousness into the reorientation towards an active attitude to life, to give a clear understanding of advantages of a creative process over searching for something that has already been done. The article devotes special attention to the possible incorporation of the tales written by P. P. Bazhov into the educational process in higher education institutions. The authors regard the tales to be a synthesized artistic way of improving the work of consciousness towards developing a world outlook that reflects the specifics of national existence, and a tool for the formation of multidimensional and polymorphic thinking oriented simultaneously to the national past and the present time. Tales, in a philosophical aspect, are an effective means of forming such concepts as "being" and "reality", "objectivity of the truth" and "subjectivity of its understanding".

Key words: higher education; paradigm; thinking; folklore; a tale; creativity.

Мишин Юрий Дмитриевич - кандидат философских наук, доцент кафедры «Философия и культурология» СГУПСа. E-mail: filos@stu.ru

Заболоцкая Ксения Алексеевна - студент факультета УПП СГУПСа. E-mail: kseniyazabolotskaya@mail.ru