CC BY
64
использования художественного женского образа на занятиях по живописи. Второе условие - введение регионального компонента в содержание спецдисциплин профессионального блока. Третье условие - развитие художественно-творческих способностей каждого студента в процессе восприятия женского образа в культуре Ирака с учетом следующих направлений: развитие навыков целостного восприятия женского образа и осознание традиционных основ языка искусства его изображения в социуме Ирака, развитие умений и навыков выполнения техники изображения образа иракской женщины с учетом ее социальных ролей в обществе. Все обозначенные выше условия могут быть реализованы при осуществлении следующих функций: управление личностным развитием; коммуникативная функция; функция приобщения к стержневым аспектам художественно-творческой деятельности; эмоционально-оценочная функция; художественно-интеллектуальная функция; смыслообразующая функция; деятельно-практическая функция. Каждая из них наделяется своим содержанием в процессе дизайн-образования.
В разработанной модели выделены критерии целостности создания художественного образа: а) целостность на основе всех компонентов между познанием художественной формы и средствами изображения; б) целостность экспрессивно-драматического характера в изображении художественного образа на основе доминанты национальных традиций; в) целостность в раскрытии художественного образа с использованием комплекса изобразительных средств. Все вышеперечисленные компоненты модели реализуются через три этапа опытно-экспериментальной работы и характеризуются уровнями ценностно-ориентированного развития личности будущего дизайнера в результате восприятия образа иракской женщины на занятиях по живописи.
На первом уровне организации эстетического восприятия художественный образ определяется как произведение искусства, непосредственно воспринимаемая органами чувств система изобразительных средств и способов их организации в художественные структуры. Этот уровень характеризует эстетическое восприятие лишь как восприятие предметного, сюжетного, событийного содержания художественного образа без его собственно эстетической специфики. Студент воспринимает художественный образ как объект, организованный во времени и пространстве.
На втором уровне познания художественного образа происходит его восприятие органами чувств через изображение
Библиографический список
изобразительными средствами как эстетически целого образования. В процессе такого эстетического восприятия последовательно раскрываются естественные и социальные характеристики образа, составляющие его чувственно-изобразительные элементы. Их взаимодействие порождает значение целостного художественного женского образа. Это позволяет дизайнерам за непосредственно наблюдаемыми явлениями открывать собственно эстетическую сущность содержания художественного женского образа как произведения искусства.
На третьем уровне познания художественный женский образ рассматривается как художественное произведение. В нем выделяются «идеи», «внутренний мир образа», его сущности. Специфическая функция эстетического восприятия состоит в том, чтобы в художественном женском образе открыть то, что волнует студента, что имеет отношение к личным его ценностям.
Все вышеперечисленные уровни проявляются в акте эстетического восприятия художественного женского образа в целостной картине социума.
Таким образом, в процессе моделирования ценностно-ори-ентированого развития личности будущего дизайнера в комплексном процессе дизайн-образования мы пришли к выводу, что целевой, содержательный и процессуальный компоненты модели могут быть реализованы при соблюдении исходных концептуальных положений:
1) при целостном подходе к обучению живописи, предусматривающем единство информационно гуманитарного пространства; личностно-смыслового и ценностного развития личности; содержательного и процессуального компонентов; образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения; теоретико-методологической, художественно-творческой и методической готовности будущего дизайнера к восприятию женского образа в культуре Ирака;
2) при использовании гносеологического, аксиологического, культурологического и психолого-педагогического подходов как методологической основы развития личности будущего дизайнера;
3) при использовании художественного метода «ценностной ситуации» как смыслового ядра восприятия женского образа в художественной культуре Ирака на занятиях по живописи. Метод «ценностной ситуации» связан с проектированием такой модели обучения, которая наиболее полно отвечает цели ценностно-ориентированного развития.
1. Жуковская, З.Д. Методика ценностного подхода к конструированию учебной информации на всех этапах обучения будущего специалиста // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. - Волгоград, 1984.
2. Мусса, А. Ценность и эстетический опыт [Э/р]. - Р/д: http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=91414
3. Nkataiah, N. Value education. - New Delhi, 2007.
Bibliography
1. Zhukovskaya, Z.D. Metodika cennostnogo podkhoda k konstruirovaniyu uchebnoyj informacii na vsekh ehtapakh obucheniya buduthego specialista // Metodih sovershenstvovaniya uchebno-vospitateljnogo processa v vuze. - Volgograd, 1984.
2. Mussa, A. Cennostj i ehsteticheskiyj opiht [Eh/r]. - R/d: http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=91414
3. Nkataiah, N. Value education. - New Delhi, 2007.
Статья поступила в редакцию 22.01.14
УДК 37.013.42
Bogutskaya T. THE SYSTEM OF SOCIAL EDUCATION OF CHILDREN AND YOUTH: PEDAGOGICAL SENSE.
The article is an attempt to analyze and comprehend different approaches to the current system of social education. It provides characteristics and peculiarities of social education and its significance in the process of socialization of the individual.
Key words: education, social education, system of social education, socialization. Т.В. Богуцкая, канд. пед. наук, доц. АлтГПа, г. Барнаул, Е-mail: bogutskaya71@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ ВОПРОСАХ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
В статье предпринимается попытка анализа и осмысления подходов к современной системе социального воспитания. Дана характеристика системы социального воспитания, отмечены его особенности и значение в процессе социализации личности.
Ключевые слова: воспитание, социальное воспитание, система социального воспитания, социализи-рованность.
Сегодня молодое поколение находится в центре внимания государства как наиболее мобильная часть общества и главная социально-экономическая сила, что актуализирует проблему ее более ранней социализации. Современные исследователи подчеркивают, что решение проблемы социализации личности в рамках образовательных учреждений рассматривается очень узко: оно направлено в большей степени на формирование социального сознания и осуществляется в теоретическом, просветительском аспектах, при этом из жизнедеятельности формирующейся личности исключается активное социальное действие (О.С. Газман, Г.Я. Гревцева, А.В. Мудрик и др.).
Наиболее глубоко эта проблема исследовалась А.В. Муд-риком. На первый план в его работах выходит процесс социализации-интеграции, в основе которого лежит творческий поиск своего «Я». В связи с этим к середине 90-х годов XX века в работах А.В. Мудрика появляется новая педагогическая концепция - концепция социального воспитания. Социальное воспитание понимается А.В. Мудриком как планомерное создание условий для целенаправленного и относительно контролируемого развития человека в процессе его социализации.
Процесс организации социального воспитания как части процесса общей социализации личности, предполагающего накопление широкого социального опыта школьников через их непосредственное включение в разнообразные социальные связи, очень сложен и сопряжен с преодолением множества серьезных системных противоречий современного образования. Его противоречивость обусловлена, с одной стороны, отсутствием в целостном учебном процессе специально организованного воспитания, направленного на развитие отношений школьных коллективов с обществом, поскольку традиционно взаимодействие школьников с «открытым» социумом не предусматривает систематического и реального участия молодежи в решении проблем повседневной жизни ближнего и дальнего социума. По сути, такая модель взаимодействия школ и других институтов социума формирует у учащихся скорее всего виртуальные представления о жизни общества и не создает условий для эффективной социализации. Кроме того, такое сужение круга задач воспитательных систем в школе, направленных на организацию социальных отношений учащихся с «открытым» социумом, становится причиной неготовности школьников к реальному активному и самостоятельному участию в жизни взрослых за пределами образовательного учреждения, что задерживает формирование их личностного «потенциала» в многообразных социальных связях. Именно это определяет дискретность социального воспитания в условиях образовательного учреждения.
Одним из мощнейших факторов социализации молодежи вне образовательных учреждений в современном мире является киберпространство. В связи с этим в научном обороте появился новый термин - киберсоциализация, введенный ученым В.А. Плешаковым.
«Социальное воспитание в контексте киберсоциализации личности в 21 веке есть мощный социализирующий вектор формирования современной социально активной жизненной позиции, развития его социальных сил и потенций, взращивания у него социальных целей, норм и ценностей, привития ему социальных чувств и эмоций» [1, с. 91].
Автор концепции считает, что главной целью социального воспитания в контексте киберсоциализации является подготовка человека конкретного возрастного и социального статуса к относительно целенаправленному позитивному развитию и мобильной жизнедеятельности в определенных условиях социализирующей среды киберпространства. Непосредственные задачи социального воспитания в контексте киберсоциализации зависят от социокультурных, экономических, политических, религиозно-конфессиональных, психовозрастных и прочих условий конкретной социализирующей среды.
Также современными авторами система социального воспитания рассматривается как:
а) социальный институт;
б) система отношений воспитателей и воспитанников;
в) организационная структура;
г) программа государственной поддержки и финансирования формирований, занимающихся внешкольной социализацией детей и подростков по месту жительства.
Коротко рассмотрим каждое из указанных понятий.
Система социального воспитания как социальный институт социализации подрастающего поколения исторически возник
значительно раньше школы. Своими корнями он уходит в народную педагогику, в семейное воспитание, в воспитание общинное.
Человек - существо социальное, и его социализация осуществляется в общении с родителями, соседями и другими взрослыми, со сверстниками, старшими и младшими.
Возникновение школы и постепенное вовлечение детей во всеобщее обязательное образование не ликвидировало перечисленных выше сфер социализации, а лишь несколько потеснило их. Все попытки сделать школу единственной сферой социализации не увенчались успехом. Государству не удалось сделать школы центрами воспитательной работы в своих микрорайонах. Школа создавалась и складывалась как социальный институт особого типа, создавалась как институт адаптации человека к общественному наличному бытию: именно так понималось образование человека.
Но это было весьма одностороннее образование: обучение являлось пассивным усвоением культуры в учебной практике, а школа была местом, где человек получал обученность, т.е. знания, умения и навыки. Однако человеку для существования в обществе этого мало. Чтобы стать полноценным тружеником, семьянином и гражданином, нужна еще и воспитанность (жизненный опыт, ценностные ориентации, интересы, культурные запросы, положительные черты характера, идеалы и убеждения, жизненные цели и планы).
Все это не появляется и не может появиться в учебной практике школы. Для этого нужна жизненная практика, которая нуждается в совершенно других социальных институтах, нежели традиционная школа, в других педагогах, других отношениях между педагогами и воспитанниками.
Жизненная практика невозможна без самореализации детей и подростков в самых разных видах творчества, и для подобной самореализации необходимы особые условия, коренным образом отличающиеся от условий, которые применяются в практике школьного обучения. Это объективная закономерность, обусловившая появление внесемейных и внешкольных досуго-вых формирований во всех цивилизованных странах.
Это могут быть самые разные формирования как самих детей (детские самодеятельные организации), так и для детей (внешкольные учреждения дополнительного образования, организованные различными ведомствами, общественными организациями, частные, профильные и многопрофильные клубы, форпосты коллективного освоения культуры, детские хозяйства, разного рода станции и т.д.). Именно в этих формированиях и возникает особая система - система социального воспитания, понимаемая как система отношений воспитателей и воспитанников.
Такая сфера в мировой практике называется «социальной», а деятельность в ней взрослых - «социальной педагогикой». В широком смысле любая педагогика - педагогика социальная. Однако именно деятельность в таком содержании определяют как социальную. Это объясняется не только полем деятельности (она осуществляется в социуме, а не в школе), но и ее действием (она является общественным воспитанием). Именно здесь взрослый выступает старшим другом детей и их «товарищем в общей заботе об улучшении окружающей жизни», а дети
- свободными тружениками, творцами и гражданами, совместно со взрослыми - сотрудниками, сотворцами и согражданами.
В результате эту область часто называют педагогикой сотрудничества, а отношения в системе социального воспитания
- отношениями творческого содружества поколений [2, с. 31].
Система социального воспитания как организационная структура - это, прежде всего, структура, объединяющая два разнородных по своему статусу компонента. Во-первых, общественные формирования социального воспитания, осуществляющие педагогическую самодеятельность населения, и, во-вторых, государственная служба поддержки и финансирования социального воспитания. Такая служба поддержки может быть в структуре комитетов по делам молодёжи или по связям с общественными организациями.
Аналогом такой службы в России являются это учреждения культуры, которые через организационные формы домов, дворцов культуры и госклубов оказывает поддержку и финансирование художественной и технической самодеятельности населения.
Опыт лучших домов культуры и госклубов показывает, что «симбиоз» государственного учреждения и клубного объединения возможен (хотя это до настоящего времени во многом не решенная проблема прикладной культурологии). К тому же пе-
дагогическая самодеятельность, в отличие от художественной, имеет свою специфику, поскольку является проявлением социального творчества. Такая форма творчества населения не менее важна, чем другие, т.к. ее результат - воспитанность детей и подростков.
Вторая и основная часть системы социального воспитания - воспитательные коллективы по месту жительства: «коллективы педагогической самодеятельности» населения и созданные ими «коллективы воспитанников». Их объединение может быть оформлено организационно в статусе юридического лица. Но это, скорее, не организация (в привычном понимании), а содружество, некоторая общность, ассоциация добровольно объединившихся суверенных формирований. Коллективы добровольно вступают в это содружество, взаимодействуют на основе добровольно принимаемых соглашений, договоров о сотрудничестве и совместных программ.
В России имеется опыт целого ряда самодеятельных движений (от движения первых скаутских формирований начала века до семейно-педагогических клубов 80-х гг.), и этот опыт при его грамотном освоении может и сегодня дать многое в решении организационных вопросов.
Система социального воспитания как государственная программа поддержки и финансирования является не инструментом управления, а механизмом обеспечения конституционных прав граждан, в том числе детей и подростков, и средством стимулирования их общественно полезных инициатив. Опыт такой государственной поддержки имеется не только в странах дальнего зарубежья, но и в России, например, в Башкортостане, Екатеринбурге, Рязани, Туле и др. городах.
Современное взаимодействие между государственными и общественными институтами воспитания уже не может строиться по тем же правилам, которыми руководствовалась обширная система воспитания в советское время.
Не объединенные идейно и организационно, имеющие различные источники финансирования воспитательной деятельности субъекты воспитания не связаны ни взаимными обязательствами, ни законом относительно понимания целей и содержания воспитания детей, совокупности дозволенных средств, параметров формируемой личности, путей создания условий для самовоспитания ребенка. Нередко они преследуют противоположные цели.
В государственных документах последних лет выдвинут комплекс идей, как отвечающих насущным потребностям сегодняшнего дня, так и определяющих тенденции государственной политики в области воспитания на ближайшую перспективу. В качестве примера можно привести следующие документы: Примерная программа воспитания и социализации обучающихся, Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 - 2015 годы» и другие.
Особая роль отводится проектированию программ, разработке эффективных механизмов в области воспитания на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; координации действий различных субъектов воспитания на программно-целевой основе с учетом специфики; программирования воспитательной деятельности в новых условиях в соответствии с новыми подходами к воспитанию социальной инициативности детей и молодежи.
Можно констатировать факт, что вопросы социального воспитания затрагиваются в законодательных актах на федеральном и региональном уровнях, в нормативно-правовых актах органов местного самоуправления, но качество воспитания и ответственность за его результаты в системе образования законодательно не определены.
В целом, правовая регламентация по вопросам воспитания детей остается бессистемной, неполной и противоречивой. В концептуальном отношении не установлены роль и приоритеты государства в воспитательном процессе. В правовом отношении не определены содержание понятия «социальное воспитание» и юридические границы его применения.
Основная задача социального воспитания - формирование устойчивого способа жизнедеятельности человека, что большинством исследователей характеризуется как «образ жизни». Эта категория фиксирует стабильное, повседневное, обыденное, устойчивое и повторяющееся существование индивидуумов в окружающей среде, указывает на наличие некоторой закономерности в поведении субъекта, а значит, и на возможность управления этим процессом. Значимость образа жизни связана,
по словам Б.Д. Парыгина, с «его ролью звена, опосредующего влияние на человека» [3, с. 238]
При всем многообразии трактовок категории «социальное воспитание», наибольшее количество исследователей понимает ее как определенный способ бытия. Являясь опосредующим звеном между личностью и средой, образ жизни отражает типичное в личности, характеризует личность как социальную целостность [4, с. 51].
Воспитание не всесильно, его границы устанавливаются социализацией как естественным процессом обретения человеком социальности, которая не устанавливается на все времена и не имеет единого эталона для всех стран и народов. Каждая из культур накапливает базовые ценности и нормы, которые обладают большой устойчивостью по отношению к внешним влияниям. Но изменение материальных условий жизни людей, реализация человеческого духа в новых идеях, научных открытиях, изобретениях, художественном творчестве, вещах, стилях жизни, социальных практиках, а также обогащение культур через межкультурные коммуникации - все это преобразует жизнь до неузнаваемости. Меняются и ценностные системы, а вслед за ними и системы воспитания.
В таких условиях образование детей и молодежи как элемент социального воспитания должно получить точки опоры в виде общих целей воспитания учащихся. Мы видим следующие базисные цели:
1. Идея всестороннего развития личности, которая была провозглашена еще в 1948 году на генеральной ассамблее ООН во «Всеобщей декларации прав человека» всеми народами мира.
2. Цель - идеал воспитания для современной России:
а) воспитание человека-патриота России, ориентированного, прежде всего, на приоритет национальных российских ценностей при должном уважении к ценностям других стран и культур;
б) воспитание человека, способного самостоятельно выбирать жизненные цели, избегая крайностей коллективизма и крайностей индивидуализма;
в) воспитание человека, ориентированного на поступательное общественное и личностное развитие в рамках тех идей, которые общество избирает для себя;
г) воспитание человека, понимающего идею устойчивого развития общества в рамках различных форм собственности и отвергающего эксплуатацию в любых формах;
д) воспитание человека, быстро адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и готового активно влиять на эти условия для достижения и общественного прогресса, и личного успеха;
е) воспитание законопослушного человека, умеющего легальными методами изменять систему власти, если она не работает в интересах народа и личности.
В итоге, современное образование должно «постепенно сформировать систему ценностей, которая вберет в себя и российские традиции, идущие из глубины веков, и то лучшее, что было создано при советской власти, и те подлинно новые приобретения, которые принесла перестройка, а также конструктивные для России новации в области образования, которые только проектируются и обсуждаются» [5, с. 37].
Наиболее общей задачей социального воспитания в любом обществе является создание условий для достижения его членами эффективной социализированности, которая предполагает баланс адаптации человека в обществе и обособления в нем, становление у человека двух противоположно направленных качеств - мобильности и устойчивости, что особенно актуально в эпоху влияния киберпространства на все стороны жизнедеятельности человека.
Таким образом, социальное воспитание в нашем понимании - это системный процесс, направленный на разнообразные виды взаимодействия воспитательной системы школы с широким кругом социума через сотрудничество школьных коллективов с различными социальными институтами, в основе которого лежит взаимодействие детей и взрослых на равных партнерских началах в решении социально значимых проблем современного мира. Современная система социального воспитания включает в себя связанные между собой субъекты воспитания (организационно и источниками финансирования); активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия; взаимовлияние государственных и общественных интересов.
Библиографический список
1. Плешаков, В.А. О социальном воспитании в контексте киберсоциализации человека // Вопросы воспитания. - 2010. - № 4(5).
2. Никитина, Л.Е. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников. - 2001. - №1.
3. Парыгин, Б.Д. Научно-техническая революция и личность. - М., 1978.
4. Никандров, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Вестник Университета Российской академии образования. - 2006. - № 4.
5. Розин, В.М. Становление и особенности социальных институтов. - М., 2012.
Bibliography
1. Pleshakov, V.A. O socialjnom vospitanii v kontekste kibersocializacii cheloveka // Voprosih vospitaniya. - 2010. - № 4(5).
2. Nikitina, L.E. Soderzhanie rabotih socialjnogo pedagoga v obrazovateljnom uchrezhdenii // Vospitanie shkoljnikov. - 2001. - №1.
3. Parihgin, B.D. Nauchno-tekhnicheskaya revolyuciya i lichnostj. - M., 1978.
4. Nikandrov, N.D. Vospitanie i socializaciya v sovremennoyj Rossii: riski i vozmozhnosti // Vestnik Universiteta Rossiyjskoyj akademii obrazovaniya. - 2006. - № 4.
5. Rozin, V.M. Stanovlenie i osobennosti socialjnihkh institutov. - M., 2012.
Статья поступила в редакцию 13.01.14
УДК 37.015.3
Kriger E.E. THE SOURCES OF VAGUENESS IN MODERN PEDAGOGICAL ACTIVITIES. In this work are given the characteristics of modern pedagogical activities in terms of presence in her vagueness. The sources that specify the vagueness of modern pedagogical activities and affect professional development and health of teachers are identified and explained.
Key words: pedagogical activity, the vagueness, the situation of vagueness, patterns and mechanisms of development of professional health of educator under the conditions of vagueness, pedagogical psychology.
Е.Э. Кригер, доцент АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: ekrig@ya.ru
ИСТОЧНИКИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В работе дана характеристика современной педагогической деятельности с точки зрения присутствия в ней ситуаций неопределенности. Выделены и раскрыты источники неопределенности современной педагогической деятельности, отражающиеся на профессиональном развитии и здоровье педагога.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, неопределенность, ситуация неопределенности, закономерности и механизмы развития профессионального здоровья педагога в условиях неопределенности, педагогическая психология.
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется непрерывными качественными изменениями содержания и организации профессиональной деятельности педагога, в значительной степени обусловленными глубинными изменениями концептуальных оснований образовательного процесса. Профессиональная деятельность педагога развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса, но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. В связи с этим актуальным является выделение тех параметров, которые могут не только охарактеризовать современную педагогическую деятельность, реализуемую в новых социально-психологических условиях, но и отразиться на работоспособности педагога, качестве его жизни и профессиональном здоровье.
В данной работе мы поставили перед собой цель - рассмотреть педагогическую деятельность как сложный вид профессиональной деятельности, обладающей условиями высокой неопределенности. Неопределенность, с одной стороны, задает возможность для реализации личностью собственного творческого потенциала, и, с другой стороны, может выступать фактором, вызывающим напряжение, стресс, фрустрацию, иногда приводящим к кризисным ситуациям или нарушению профессионального здоровья. А.В. Осницкий пишет о том, что для профессиональной деятельности педагога характерна повышенная эмоциональная напряженность, возникающая вследствие рассогласования между неопределенностью, новизной педагогического труда и координационно-интеллектуальными возможностями учителя. Это может вызывать возникновение внутреннего конфликта между идеализированным «Я», декларирующим потребность субъекта следовать стереотипам и нормам и его реальными возможностями достижения этих целей [1, с. 249].
Остановимся на анализе некоторых характеристик современной педагогической деятельности и выделим ряд источников, свидетельствующих о наличии в этой деятельности условий высокой неопределенности. Наличие неопределенности в характере и содержании педагогической деятельности, на наш взгляд, требует учета при специальном сопровождении педагога, находящегося в процессе профессионального становления и развития в условиях образования.
Социальные отношения, традиции, с точки зрения А.С. Обухова, формируют представление о незыблемости и неизменности мира. Находиться все время в «свободном полёте» поиска психологически трудно. Это требует постоянного внутреннего напряжения и вызывает большое сопротивление извне. Внешняя среда зачастую подавляет в развивающейся личности изначальное вопрошание к миру; она скорее предъявляет чёткие системы нормативов, догматики, незыблемых знаний, требуя от развивающегося человека их безапелляционного принятия. Сомнение в предъявляемых знаниях, критическое отношение к тем или иным нормативам неудобны и нежелательны [2, с. 22].
Мы рассматриваем педагогическую деятельность как сложный вид профессиональной деятельности, обладающий условиями высокой неопределенности. Неопределенность предполагает присутствие факторов, при которых результаты действий не являются детерминированными, а степень возможного влияния этих факторов на результаты неизвестна.
Источниками неопределенности, на наш взгляд, являются: постоянная динамика внешней среды, необходимость индивидуализации образовательных возможностей каждого субъекта образования, наличие инновационных процессов, полифункциональность деятельности педагога. Знание условий возникновения и характеристик неопределенности в профессиональной деятельности педагога позволяет преподавателям, научным руководителям, консультантам разработать и реализовать адекватные этим особенностям стратегии сопровождения профессионального здоровья педагога в системе непрерывного
