CC BY
49
IV
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
УДК 37.072.001
В.И. Казакова
О НЕКОТОРЫХ ПРОТИВОРЕЧИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА
Креативность рассматривается как способ преодоления сложности и многообразия современного мира, как возможный «ответ» на «вызов» динамичной социальной реальности. Его смысловой диапазон применительно к педагогическим практикам чрезвычайно широк и может быть раскрыт в контексте основных оппозиций современности: инновационное - традиционное, консервативное - либеральное, искусственное - естественное. Будучи по сути своей проблемой преимущественно теоретической, инновация раскрывается на социально-онтологическом уровне как проблема превращённого смысла, когда рациональное оборачивается иррациональным, субстанциальное - квазисубстанциальным. Прокламация свободного поиска новых решений в сфере педагогических практик сопровождается формированием новых механизмов стандартизации и регламентации, усилением административных структур.
Проблематика внедрения педагогических инноваций, формирования «креативного класса» в сфере образования замыкается на проблематику «морального политического износа». Колоссальный инновационный потенциал, действительно существующий в образовательном пространстве современной России, может быть реализован только при условии повышения уровня ответственности как на личностно-индивидуальном, так и на общественно-институциональном уровнях.
Ключевые слова: педагогическая инноватика, теоретико-методологические основы инноватики, педагогическая практика, инновация, новизна, креативная педагогика, креативный класс, оборачивание, превращённый смысл.
Академическая среда обходит бездны В.В. Бибихин
Самый радикальный жест, способный, казалось бы, поколебать устои и возмущавший общественное мнение, впоследствии может быть направлен на сохранение существующего порядка вещей.
М.Берг
Педагогическая инноватика - как знание и как деятельность - пережила за постсоветские десятилетия значительную эволюцию, описываемую иногда в привычной социальноонтологической терминологии «волн» [1-3]. Прибегая именно к этому понятию, едва ли стремятся к концептуальной последовательности, предполагающей тоффлеровскую или какую-либо иную его интерпретацию, тем не менее, аналогия со стихийным процессом, «прокатыванием» волн по всем граням общественной жизни, преобразующим её необратимо и практически всегда непредсказуемо, как нельзя более соответствует динамике трансформаций в сфере образования. Большинством исследователей признаётся, что процессы реформирования протекали здесь преимущественно стихийно [1-7]. Стремительное превращение постсоветских институтов в университеты и академии - столь же массовое, сколь и мало обоснованное, бесконтрольный рост числа непрофильных вузовских факультетов и соответ-
ствующее снижение качества образования, полулегальная коммерциализация средней школы - обретали и утрачивали актуальность в полном соответствии с тоффлеровской «практопи-ей»: каждый новый проект возникал, подобно волне, нивелируя преемственное и традиционное. Обращение к прошлому в стремлении воспроизвести картину генезиса едва ли может оказаться действенным: оно лишь в очередной раз убеждает в том, что «новая идея бесследно вытесняет старые, потому что она не вытекает из них, а появляется Бог весть откуда» [8]. Поиск исходных точек отсчёта не столько проясняет проблему происхождения, сколько порождает новые вопросы относительно бесконечных «loose ends» отечественной педагогической антропологии [9]. При этом, как и в любой волне, в череде проводимых образовательных реформ крайне сложно выявить конструктивное начало, объединяющее и открывающее новые возможности. Каждая следующая концепция не способствовала интеграции, а порождала новую форму традиционного русского раскола, как, например, полемика вокруг Болонского процесса, актуализировавшая извечное противостояние западнических и славянофильских ориентаций развития. Каждый следующий проект вплоть до настоящего времени быстро становился воплощением российской «идеологии несвершения», перенося «креативное» и «инновационное» в сферу чисто теоретических исканий.
Этот теоретический «уклон» обусловливает ту невозможность раскрытия рассматриваемых понятий на языке повседневности [10], которая относится, на наш взгляд, к чисто российской специфике их восприятия. Со времён петровских реформ новизна для нас неразрывно связана с фундаментальной трансформацией осмысления окружающего мира, изначально идущей вразрез с нашим жизненным укладом и духовными основаниями. Это не означает, разумеется, отсутствия каких-либо практических последствий или нереализуемости проводимых преобразований, можно лишь констатировать, что всякий раз инновационное, творческое, прогрессивное проявляет себя как отказ от идентичности, как признание того, что наша природа и сущность находятся в глубоком диссонансе с самой идеей развития. Проблематика инновации в России извечно замыкается на проблематику неопределённости начала, и её «хронологическая локализация» изначально детерминирована «временным и логическим разрывом между наличным состоянием и прогнозируемым совершенством» [11, с. 114]. При этом данный разрыв, как и вопрос отказа от идентичности, оказываются по большей части игнорируемыми и в силу этого принципиально неразрешаемыми.
Применительно к педагогическим практикам этот диссонанс можно наблюдать вообще не только на уровне неоднозначного фона русской культуры. С точки зрения той же повседневности - то, что привыкли понимать под высоким уровнем профессионализма преподавателя, имеет множество принципиальных расхождений с т.н. «креативным» подходом. Способность вновь и вновь сосредотачиваться на одном и том же предмете, отсутствие каковой К. Леви-Строс посчитал достаточным основанием для расставания с преподавательской деятельностью [12], в корне противоречит базовым принципам творчества. Основные тренды современного учебного книгоиздания сопряжены с прямым разрушением тех духовных ориентиров, которые составляют, казалось бы, главный смысл образовательной деятельности [13]. Организация пространства взаимодействия обучающего и обучаемого, генерирующая и развивающая их творческий потенциал, утверждается как основополагающая задача «тьютора», большинство функций которого носят не столько педагогический, сколько чисто административный характер. Перекликаясь в какой-то мере с противоречием между креативностью и организацией, обозначенным Р. Флоридой в качестве основной оппозиции становления и утверждения принципов творческой активности [14], все эти аспекты придают «креативному» и «инновационному» в педагогике определённое метафизическое звучание. В классической терминологии «превращённых форм» подлинное содержание заменяется иным отношением, в котором действительное происхождение оказывается «снятым». На примере «тьютора» мы наблюдаем отнюдь не диалектику восхождения педагогической деятельности на новый уровень, а её явное вырождение, где духовная сущность подменяется администрированием, а сам процесс получения знаний - коммуникативной компетентностью.
Радикальным отличием от представленной автором «Креативного класса» концепции является здесь и то, что сама необходимость формирования творчески мыслящей социальной прослойки возникла не как потребность развития, а как стремление поставить некий противовес прогрессирующей сложности социального мира. Тоффлеровский «футурошок» - дисбаланс между динамикой происходящих изменений и данным нам от природы психологическим потенциалом их восприятия - выступил здесь не следствием, а скорее исходной точкой отсчёта для восприятия всего «инновационного». Этот аспект изначально обозначает резкую демаркационную линию с западным опытом «бума» креативной индустрии, породившим рост спроса на творчески активную социальную прослойку [14]. Расцвет Силиконовой долины или описанная Р. Флоридой «голливудизация» экономики менее всего соответствуют атмосфере полной утраты ценностных ориентиров, которая была свойственна тому периоду, когда и в научном, и в повседневном российском лексиконе прочно обосновались «креативное» и «инновационное».
Постсоветская модернизация педагогических практик осуществлялась в условиях деидеологизации и деполитизации образования, которые в целом можно считать несомненно позитивной составляющей реформ 1990-х. Вместе с тем избавление от тоталитарного контроля повлекло за собой серьёзные деструктивные последствия, вызванные дезориентацией перед лицом новых реалий. Мысль, уже ставшая свободной, но ещё не наделённая самостоятельностью, пережила острейший дефицит порядка, в стремлении преодолеть который постепенно произошёл своего рода возврат к прежним основаниям. Этот путь, завершившийся к настоящему времени ренессансом консервативной идеологии практически во всех сферах социальной действительности, применительно к образовательным реформам обозначает ряд противоречий отнюдь не диалектической природы, которые могут служить наглядным примером адаптации и развития идей, принципиально инородных нашему культурному пространству.
Бессистемность проводимых преобразований предельно обострила проблему столь же очевидную, сколь и мало принимаемую во внимание: создание определённой инновационной среды, нацеленной на поиск и распространение креативных практик, корреляции творческой активности и динамики развития [6,15,16]. Широко распространённый и плохо продуманный комплекс синергетических идей, активно провозглашаемых в конце 1990-х - начале 2000-х, воспринимался как ставка на механизмы самоорганизации и саморегуляции, в условиях которых роль субъекта инновационных преобразований минимальна. Пространство освоения новизны предполагалось изначально данным, а способность социума к трансформации, равно как и готовность адекватно её принять и реализовать, воспринимались как нечто само собой разумеющееся. При этом отторжение слишком стремительных преобразований рассматривалось как явление временное и неестественное, а чисто российское неприятие полицен-тричности, в сфере образования проявляющееся особенно ярко, нивелировалось стремлением причастности к общемировым процессам. Эта привычка мысли, предполагающая её изначальное расхождение с действием, довольно быстро проложила путь к поиску новых идеологий и утопий, опирающихся, как прежде, на систему централизованного контроля. «Тоска по простым решениям» вновь обратила образовательные реформы к поиску единственно правильных стратегий. В то же время усложняющееся многообразие реалий и перспектив становится не основанием данных стратегий, а скорее их оппозицией.
Вследствие этого атмосфера «перепроизводства мировоззрений», на фоне которой происходили образовательные реформы и формирование стратегий «креативной» педагогики, инициировала их раскрытие через конструирование оппозиции происходящим изменениям и очевидной невозможности адекватного взаимодействия с жизненными реалиями [6,15]. Инновационное оказалось столь же востребованным на уровне прокламаций, сколь постоянно подвергаемым сомнению и игнорируемым на деле. Сама сущность инновации как таковой оказывалась в этих условиях изначально выхолощенной: новизна, не успевающая осмысливаться и восприниматься, отнюдь не виделась неким дефицитом, подлежащим воспол-
нению. «There is nothing more foolish than inventing» открывает здесь совершенно иные перспективы иррациональности новизны: «превращённый смысл» креативности сводит её к собственной противоположности - строжайшей интеллектуальной дисциплине и административному контролю. Очевидная неготовность принять и понять инновационные начинания обернулась в конечном итоге внедрением чрезвычайно высоких требований как к «креативному» педагогу, так и к выпускнику образовательного учреждения, вновь воскрешая образ единственно правильного человека и единственно достойного общества [6].
Теоретический уровень осмысления инновационного и креативного в полной мере отражает ту же иррациональность и вырождение. Самый поверхностный анализ современных работ показывает, что понятия «педагогика» и «инноватика» сами по себе едва ли могут выступать составляющими некоего диалектического синтеза: как первое, так и второе в процессе взаимодействия практически не расширяют свой семантический диапазон и сводятся в конечном итоге к воспроизведению прежних смыслов [1-5,7,19]. Говоря о педагогических нововведениях, снова и снова обозначают «изменения в содержании и технологии, имеющие целью повышение эффективности» [18], подчёркивают «направленность на совершенствование и прогрессивные ориентации» [2]. Постулируется необходимость формирования «инновационного потенциала» педагога, развития «эвристического уровня интеллектуальной инициативы» [2], выявления «цели и смысла жизни человека в общей постановке и в практическом решении собственно педагогических вопросов» [4]. Обоснование необходимости инновационных изменений видится в том или ином административном решении, а исходной точкой отсчёта принимается очередной идеологический курс.
Подобная ситуация в целом может рассматриваться как ещё одно проявление парадоксальности постиндустриального общества, нивелирующего границы повседневного и исключительного, рядового и уникального [15,16]. Мы вновь сталкиваемся с проблематичностью ориентации творческого потенциала на повседневную жизнь. Креативность, как и в её западной интерпретации, остаётся, по сути, способом преодоления сложности и многообразия современного мира, возможным «ответом» на «вызов» динамичной социальной реальности. Его смысловой диапазон чрезвычайно широк и может быть раскрыт в рамках дискурсов основных оппозиций современности: инновационное - традиционное, консервативное - либеральное [15,17]. В то же время коммуникативная действенность мысли, направленная на преодоление проблемных ситуаций, нацелена здесь высокий адаптивный потенциал по отношению не столько к окружающему миру в целом, сколько к административноуправленческим структурам различного уровня. Новизна стандарта выступает тем единственным ориентиром, который поглощает и нивелирует любые другие её проявления.
Прокламация свободного поиска новых решений и реализации творческих возможностей всё более «врастает» в пространство администрирования, где эвристичность, инициативность, интеллектуальность подавляется механизмами стандартизации и регламентации. Ориентация на совершенствование педагогических практик оборачивается стремительным ростом дополнительных структур, обеспечивающих институциональный контроль и регулирование учебно-воспитательного процесса. Адаптивный потенциал, высокий уровень которого рассматривается в качестве главного условия креативности, трансформируется в данном случае в потенциал лояльности по отношению к действительно динамичным и подчас непредсказуемым административно-управленческим реалиям.
Доверие общества к субъекту инновационного поиска, являющееся необходимым условием реализации подлинного совершенствования и дальнейшего развития, оказывается, на наш взгляд, самым серьёзным дефицитом современности, который должен быть преодолён. Применительно к педагогическим практикам речь идёт о тенденции повышения уровня ответственности как на личностно-индивидуальном, так и на общественно-институциональном уровнях. В значительной мере инновационность и креативность в сфере педагогики в целом ярко обозначают проблематику «структурного политического морального износа» социальной действительности [4]. Формирование педагогического «креативного класса» едва ли
возможно в условиях вновь воспроизводящихся духовных шаблонов и тотальных форм воспитания. В то же время следует признать, что в существующих условиях представляется чрезвычайно сложным найти иное основание для разрешения кризиса «перепроизводства мировоззрений». Спасительный порядок готовых идеологических конструкций оказывается наиболее действенным инструментом преодоления последствий «ценностной смуты» девяностых и прочным основанием формирования инновационных стратегий. Остаётся надеяться, что позитивная составляющая этих стратегий в конечном итоге возобладает над тяготением к социальному контролю и откроет возможности подлинно творческой свободы мысли и действия.
Библиографический список
1. Александрова, В.Г. Инновации как способ изменения качества педагогической реальности в процессе творческого освоения профессионального опыта [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://teacher-of-russia.ru/seminar-lectures/2009/2009-seminar_lectures_aleksandrova_vg.pdf (Дата обращения 01.03.2014).
2. Григорьева, С.Г. К проблеме инновационной деятельности педагога в современных условиях [Текст] // Среднее профессиональное образование. 2010. № 11. С. 9-12.
3. Джабатырова, Б.К. Инновационный образовательный процесс как основа педагогической интеграции / Б.К. Джабатырова, М.Ш. Даурова [Текст] // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3. Педагогика и психология. 2013. № 3(123).
4. Петракова, Т.И. Инновационные процессы в педагогике. Православная школа как инновационная модель современного образования [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://www.google.ru/ url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=0CEkQFjAI&url=http%3A%2F%2Fwww.gimnas ia-vtk.ru%2Fapgpfo%2Fpetrakova1.doc&ei=c8j2U9- (Дата обращения 01.03.2014).
5. Романченко, С.В. Новшества, нововведения, инновации: определения и сущность [Текст] // Молодой ученый. 2012. №4. С. 166-168.
6. Фрумин, И.Д. Интеллектуальная нищета высоких стремлений [Текст] // Вопросы образования.
2011. №4. С. 27-52.
7. Эфендиев, А.Г. Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов: проблемы и основные тенденции / А.Г. Эфендиев, К.В. Решетникова [Текст] // Вопросы образования. 2008. №1. С.87-119.
8. Чаадаев, П.Я. Философические письма [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://prozaik.in/ pyotr-chaadaev-filosoficheskie-pisma.html?page=2 (Дата обращения 01.03.2014).
9. Попов, А.А. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.fondgp.ru/lib/mmk/51(Дата обращения 01.03.2014).
10.Сергеев, В.М. Инновации как политическая проблема [Текст] // Полития. 2008. №1 (48). С. 114125.
11. Рещикова, И.П. Коммунизм: между временем и пространством [Текст] // Хора. 2008. №3. С. 113126.
12. Леви-Строс, К. Печальные тропики [Текст] / К. Леви-Строс. - М.: АСТ, 1999. - 576 с.
13.Маркова, Т.В. Современный университетский учебник: парадоксы эффективности / Т.В.Маркова, В.И. Казакова [Текст] // Будущее технической науки: материалы XIII международной научнотехнической конференции. - Н. Новгород: НГТУ, 2014. С. 553-554.
14.Флорида, Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее [Текст] / Р. Флорида. - М.: Издательский дом «Классика-ХХЬ>, 2011. - 432 с.
15. Казакова, В.И. Новизна в современной России: между культом инноваций и ностальгией по прошлому [Текст] // Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции 25 мая 2012 г. - Н. Новгород: НГТУ, 2012. С. 578-580.
16.Худякова, О.А. К вопросу о социологических измерениях креативности в современной России [Текст] // Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции 25 мая 2012 г. - Н. Новгород: НГТУ, 2012. С. 603-606.
17. Казакова, В.И. По ту сторону новизны: старое как объект феноменологического анализа [Текст] / В.И. Казакова, О.А. Худякова // Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции 25 мая 2012 г. — Н. Новгород: НГТУ,
2012. С. 584-585.
18.Тропина, Т.Д. Инновационные технологии в учебном процессе [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2013/10/19/innovatsionnye-tekhnologii-v-uchebnom-protsesse (Дата обращения 01.03.2014).
19.Зеер, Э.Ф. Инновационность — современная смыслообразующая характеристика субъектов образования / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сымонюк [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.rusnauka. com/17_AVSN_2012/Psihologia/ 8_113039.doc.htm (Дата обращения 01.03. 2014).
20. Тоффлер, Э. Третья Волна [Текст] / Э. Тоффлер. — М.: ООО АСТ, 2002. — 776 с.
