CC BY
47
РУССКИЙ язык
О НЕКОТОРЫХ ПРИНЦИПАХ АДАПТИРОВАНИЯ ТЕКСТА НА СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВОМ УРОВНЕ
А.В. БРЫГИНА
Кафедра общего и русского языкознания Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, б, 117198 Москва, Россия
В работе путем сопоставления двух текстов - оригинального и адаптированного -перечисляется ряд приемов адаптирования, дается их краткая характеристика, приводятся примеры.
Большая роль и значение текста в обучении иностранному языку диктуют необходимость тщательного отбора языковых средств выражения, то есть необходимость адаптирования оригинального текста, что позволяет решать конкретные учебные задачи. Адаптирование предполагает выбор: сохранить, исключить, заменить или дополнить тот или иной фрагмент текста. Сделать выбор правильным, эффективным - задача преподавателя.
Для нашей работы мы выбрали учебник русского языка для иностранцев «Время» [Алексеева, Иванова, Дэфье, 1996, с. 72-74], который рассчитан на студентов второго семестра первого года обучения, исходя из того, что уровень знания языка позволяет выполнить Базовый тест Российской государственной системы тестирования.
В каждом из 10 разделов учебника существует своя определенная лексико-грамматическая тема, на основе которой организуются те или иные таблицы, тексты, задания. Анализируемый ниже текст отнесен к IV разделу учебника, в котором выделена лексическая тема - «В стране нашего детства» и грамматическая тема - «Выражение пространственных отношений: глаголы движения с приставками».
Опираясь на принятое в лингвистике разделение между собственно языковым и мыслительным, смысловым содержанием текста, и, таким образом, различая в нем два уровня: содержательно-смысловой и содержательно-языковой, в данной статье обратимся к содержательно-смысловому аспекту текста и рассмотрим некоторые приемы адаптирования.
Замена как принцип адаптирования на содержательно-смысловом уровне возникает по причине необходимости исключить или дополнить какой-либо фрагмент текста, сохраняя при этом смысловую основу оригинала. Приведем пример.
Знакомство с текстом обычно начинается с заголовка, который именно в учебной аудитории должен выполнять функцию ориентира при восприятии, содержать в себе тему текста или формулировать главную идею произведения. В данном тексте, на наш взгляд, удачно заменено название рассказа:
« Чики-брык» | «Из жизни Дениса Кораблева, ученика второго класса»
В книге В.Драгунского рассказы изолированы друг от друга с точки зрения сюжета, но объединены общим героем-повествователем - мальчиком Денисом, который рассказывает о себе, своих родителях, друзьях и знакомых; поэтому название книги - «Денискины рассказы», а заголовок каждого рассказа определен его собственным сюжетом и действующими лицами. Например, «Друг детства», «Слон и радио», «Живой уголок». Название анализируемого рассказа также продиктовано сюжетом. «Чики-брык» - это магическое слово фокусника, которое отец Дениса произносит, показывая различные фокусы детям (сыну Дениске и его другу Мишке). Именно фокусы - ключевой момент рассказа, его содержательно-смысловое ядро.
Из адаптированного текста непонятное магическое слово исключается и заменяется эквивалентом из более понятной лексики: «фокус-покус», однако в названии заявлено не оно, а имя героя, его возраст и социальный статус, поскольку именно эта информация для студента оказывается актуальной: познакомив с героем, она сразу вводит читателя в ситуацию текста, действие сюжета.
В пользу нового названия говорит еще то, что только на его основе (студент еще не читал текст) можно строить нацеленную на восприятие текста и определенного лексико-грамматического материала беседу. Вопросы преподавателя могут звучать приблизительно так:
1. О ком этот рассказ? Где Денис учится? Сколько ему лет? 2. Когда дети идут в школу? Сколько вам было лет, когда вы пошли в школу? 3. Что вы любили делать, когда вам было 8 лет? Куда любили ходить, ездить? С кем? С родителями или друзьями? Почему? 4. О чем мечтали в 8 лет? Кем хотели стать ?
Такая предтекстовая беседа коммуникативно значима, поскольку подготавливает студента к чтению текста, является содержательным ориентиром, делает восприятие более вдумчивым, осмысленным, личностно-эмоциональным, кроме того, она полезна с языковой точки зрения (повторение падежных форм, глаголов движения).
Исключения по своей природе неоднородны. Одни представляют собой собственно исключения, другие - редукцию, при этом и те и другие служат для сокращения объема произведения. Желательно различать данные приемы и правильно применять их при адаптировании: исключать только второстепенные, несюжетообразующие фрагменты текста, а редуцировать - фрагменты основных сюжетных линий.
С точки зрения композиции рассказ заключен в некую пространственно-временную рамку (первое и последнее предложения текста), когда Денис говорит о своих впечатлениях от истории, описанию которой посвящен сам рассказ. Из учебного текста данные предложения исключаются:
Я недавно чуть не помер. Со смеху. А все из-за Мишки.
Один раз папа сказал...
...Вот тут-то и получилось, что я чуть не помер со смеху.
Однажды папа сказал...
Исключенные фрагменты, с одной стороны, нарушают хронологию развития действия, а с другой стороны, организуют композицию рассказа, являются связующим элементом с за-текстовой ситуацией и определяют место рассказа в ряду других, составляющих книгу в целом. Кроме того, Мишка - герой многих историй Дениса, он знаком читателю книги В. Драгунского, поэтому его появление в начале рассказа естественно.
В адаптированном варианте герой рассказа Мишка неизвестен, связь с за-текстом отсутствует, поскольку учебный текст автономен и самодостаточен, поэтому данное исключение уместно и очевидно; также инверсивный порядок изложения событий способен затруднить восприятие текста студентом.
Редукция - прием, который сокращает объем фрагмента текста за счет исключения второстепенных деталей на содержательно-смысловом уровне с заменой, дополнением или цитированием сюжетообразующих элементов на содержательно-языковом уровне. Упрощая смысловую структуру текста, его содержание и язык, редукция, тем не менее, не разрушает смысловой основы произведения. Она способна облегчить задачу и преподавателю, и студенту, так как делает рассказ более компактным и динамичным, а значит, помогает удержать внимание студента и сконцентрировать его на основных сюжетных линиях, уменьшает количество незнакомых слов и, таким образом, увеличивает количество слов знакомых. Взаимодействие языкового и смыслового аспектов текста особенно проявляет себя в данном приеме адаптирования.
В тексте мы встречаем разнообразные примеры. Вот один из них:
Мама сказала: - А его отпустят? - Если с нами, то отпустят. Почему же? - сказал я. -Давайте я его приглашу. И я сбегал к Мишке. И когда я вошел к ним, сказал: «Здрасте!» Его мама мне не ответила, а сказала его папе: -Видишь, какой воспитанный, не то что наш... А я им все объяснил, что мы Мишку приглашаем завтра погулять за городом, и они сейчас же ему разрешили.
Я побежал к нему домой и сказал его родителям, что мы приглашаем Мишку поехать с нами в деревню, и они разрешили.
Содержательно-смысловая структура эпизода приглашения Мишки в тексте оригинала условно может быть разделена на два уровня: основной и второстепенный. Первый уровень - это собственно развитие сюжета, действия Дениса (сбегал, обьяснш) и их результат {родители разрешили). Второй уровень -детали психологического портрета персонажей, раскрывающиеся, главным образом, в диалогах: сомнения мамы Дениски и, напротив, уверенность и решительность Дениса, невоспитанность мамы Мишки и радость его родителей по случаю предоставившейся возможности отдохнуть от непоседы-сына, отправив
его на выходные в деревню с семьей Дениса (они сейчас же ему разрешили). Очевидно, что при адаптировании преподаватель разделяет основной и второстепенный смысловые пласты, вследствие чего исключает или сохраняет тот или иной фрагмент текста. Данный пример редукции показателен: в адаптированном варианте мы находим только ту часть фрагмента текста, которая определяет сюжет, развитие действия.
Сделать правильный выбор приема адаптирования бывает принципиально важно. Искажение содержа тельно-смысловой структуры произведения и нарушение причинно-следственной связи событий возникает, например, при исключении фрагментов текста, которые влияют на развитие действия и являются сюжетообразующими. В этом случае редукция оказывается предпочтительнее исключения. Сравним два текста:
А самое главное - можно в окошко смотреть, там специальная приступочка есть. Если кто не достает, можно на эту приступочку встать и высунуться. Мы с Мишкой сразу заняли окошко...
Но папа и мама не давали нам никакого житья. Они поминутно дергали нас за штаны и кричали. - Не высовывайтесь, вам говорят! А то вывалитесь!
Но мы все высовывались. И тогда папа пустился на хитрость. Он, видно, решил во что бы то ни стало отвлечь нас от окошка. Поэтому он скорчил смешную гримасу и сказал нарочным, цирковым голосом: - Эй, ребятня!..
Самое главное - можно в окно смотреть. Мы с Мишкой сразу подбежали к одному и начали смотреть...
Но в этот момент папа сказал: «Эй, ребята...»
В учебном рассказе отсутствует логика развития действия, поведение отца Дениса кажется странным: почему он стал вдруг в электричке показывать фокусы? Почему потом он решил подшутить над Мишкой? На эти вопросы нет ответов в адаптированном тексте. Продолжение и кульминация этой темы - в финале оригинального рассказа. «Хитрый план» отца Дениса оборачивается против него самого. В этом заключается комичность ситуации, сюжета рассказа в целом. Комичный эффект усиливается еще благодаря контрастному поведению героев: доверчивый и бесхитростный Мишка и «мастер фокусов и обмана» отец Дениски. В учебном варианте вышеперечисленные элементы смысла вследствие исключения данного фрагмента отсутствуют, что, безусловно, искажает смысловую структуру текста. Послетекстовая беседа в аудитории, таким образом, может коснуться содержания рассказа достаточно поверхностно.
Адаптированный вариант, на наш взгляд, должен повторять смысловую основу оригинала, что позволит не только максимально приблизить студента к первоисточнику, расширить диапазон тем для обсуждений, но и в дальнейшем с большей пользой и пониманием читать оригинальный текст.
Приведенный фрагмент сравнительного анализа двух текстов, оригинального и адаптированного, позволяет сделать некоторые выводы:
- преподаватель, адаптируя текст, должен ориентироваться не только на языковой аспект текста, то есть на уровень владения языком студента-читателя, но и на содержательно-смысловую структуру произведения.
- для успешного и эффективного адаптирования на содержательносмысловом уровне необходимо различать смысловую основу и периферию.
- выбор приемов адаптирования должен осуществляться с учетом коммуникативных целей.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Слева приводится текст оригинала, а справа - его адаптированный вариант.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева Н.Н., Иванова Э.И., Дэфье Н.В. Время. - М.: Прайс-Н, 1996.
2, Драгунский В.Ю. Денискины рассказы. - Минск: Юнацтва, 1986.
ON SOME PRINCIPLES OF TEXT ADAPTATION ON THE CONTEXT-MEANING LEVEL
A.V. BRYGINA
General and Russian Linguistics Department Russian Peoples’ Friendship University Miklukho-Maklay str., 6, 117198 Moscow, Russia
The present article sums up some principles of adaptation with their definitions and examples given by means of two texts - original and adapted version.
