CC BY
21
проблемы высшего образования
Илиджев А.А.
о некоторых подходах к определению сущности контроля сформированности профессиональных компетенций
в реальной практике образовательных организаций высшего образования контроль и оценка результатов образования зачастую носят формальный и субъективный характер. Преподаватели испытывают значительные затруднения, обусловленные тем, что имеет место определенная размытость представлений о сущности и структуре компетенций, а значит о способах и средствах их контроля и оценки [7, с. 43-52] . По данным социологических исследований 65,1% преподавателей выделяет проблему отсутствия надежных и удобных методик оценивания компетенций [9, с. 25-26]. И поэтому неудивительно, что большинство преподавателей подменяют предмет оценки: вместо компетенций диагностике подвергаются традиционные знания, умения и навыки (правда с оговоркой, что измеряется сформированность когнитивного и операционального компонентов компетенции). Причем это имеет место на всех этапах контроля: текущем, в процессе промежуточной аттестации студентов и итоговой аттестации выпускников: «применяемые в большинстве российских вузов процедуры текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся имеют узкую направленность, связанную с конкретным учебным курсом», подчеркивают А.в. Белоцерковский и другие [3, с. 4]. в результате возникает ситуация, когда проектируемая система высшего образования ориентирована на формирование компетенций у обучающихся, а в реальном процессе формируются и на выходе диагностируются фактически традиционные знания, умения и навыки.
это не способствует получению объективной картины состояния системы и в силу этого не дает возможности для принятия адекватных мер по развитию дидактической системы формирования компетенций обучающихся.
На наш взгляд, необходимо разработать и обосновать подсистему контроля и оценки профессиональных компетенций в высшей школе.
Разработка подсистемы контроля и оценки профессиональной подготовки компетентного специалиста требует обращения к анализу таких близких
понятий, как: «контроль», «мониторинг», «диагностика», «оценка». Эти понятия были предметом внимания как отечественных (В.А. Адольф, О.А. Барабаш, В.И. Блинов, И.И. Бурлакова, И.В. Гладкая, Г.И. Ибрагимов, М.В. Лукьяненко, П.И. Пидкасистый, Е.А. Петренко, А.А. Факторович, А.И. Чучалин, и др.), так и зарубежных исследователей (L.B. Ainsworth, C. Chapman, R.A. Edelfelt, G.V. Glass, L. Kaplan и др.).
В работе К.М. Хоруженко понятие «контроль» рассматривается как: «проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора за учебной деятельностью студентов; обязательный компонент процесса обучения» [10, с. 234]
В исследовании О.В. Галустян контроль раскрывается как комплексная категория, подразумевающая наблюдение, выявление, анализ учебного процесса, фиксирование, измерение сформированности компетенций студента, а также показатель и анализ результатов контроля. Проведя анализ терминов, предложенных отечественными и зарубежными авторами, автор пришла к выводу, что контроль сформированности компетенций студентов - это проверка эффективности функционирования самого процесса обучения и управления его ходом. Таким образом, основными составляющими контроля являются мониторинг, диагностика и оценка [5, с. 29-30]
Остановимся подробнее на соотношении понятий контроль и мониторинг. «Мониторинг» (от лат. monitor- наблюдать, надзирать) означает целенаправленное систематическое наблюдение за процессом и за его результатами. В обучении соответственно речь идет о мониторинге процесса и результатов обучения. Основная цель мониторинга - сбор данных о процессе и результате с определенной периодичностью и с применением одинаковых критериев и методов наблюдения. Систематичность наблюдения и одинаковость критериев и методов наблюдения -основные характеристики мониторинга. Мониторинг не является обязательным этапом деятельности, в том числе образовательной деятельности.
Контроль обучения, в отличие от мониторинга - это обязательный составной элемент любой управленческой деятельности, в том числе и образовательной деятельности. Если выбор периодичности мониторинга осуществляется исходя из конкретных целей и задач и может быть разным, то в контроле обучения периодичность обусловлена графиком учебного процесса и определенным образом лимитирована. При этом здесь методы и формы контроля на разных этапах обучения могут отличаться. Требование одинаковости методов в контроле не является обязательным, в отличие от мониторинга.
Объектами мониторинга, как правило, являются большие совокупности (например, система образования страны, региона, муниципалитета, образовательной организации и др.). К контролю такие требования не предъявляются. Таково соотношение понятий контроль и мониторинг.
Теперь рассмотрим соотношение понятий «контроль» и «диагностика». Диагностика означает определение (количественное или качественное) состояния объекта измерения на момент измерения. При этом критерии оценки состояния
объекта могут быть заданы по-разному.
Контроль же априори предполагает измерение с определенной целью -выявить насколько достигнута заранее определенная цель. Поскольку контроль - это один из элементов деятельности, постольку он связан со всеми остальными его элементами и, прежде всего, с целью деятельности. Поэтому главное отличие контроля от диагностики в том, что контроль - это деятельностная характеристика и он не может рассматриваться вне деятельности. Диагностика же может рассматриваться как самостоятельное направление деятельности. Диагностика не предполагает обязательного соотнесения результата с целью.
Перейдем к анализу соотношения понятий контроль и оценка. «Оценка -отношение к явлениям, деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия нормам, целям», «установление степени, уровня, качества» [8, с. 148]. В последние годы Л.П. Алешниковой, М.Ю. Демидовой предпринята попытка изучить феномен оценки в учебных заведениях различного типа [1, 6].
в вузах на сегодня уже наработан определенный опыт оценивания компетенций, на анализе которого имеет смысл остановиться. Так, авторы статьи «К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций» М. А. Анисимова и др. [2] считают, что в процессе проектирования средств оценивания уровня сформированности компетенций необходимым условием является обеспечение моделирования реальной деятельности профессионала, требующей поиска решений проблем и осуществления переноса знаний, комбинаций способов деятельности, выполнения других творческих процедур.
В другой работе Н.В. Васильева, Е.Н. Малышева, «Интеграция систем оценки уровня освоения дисциплин и оценки уровня компетенций» [4] предложен подход, который позволяет осуществить интеграцию систем оценки уровня освоения дисциплин и оценки уровня компетенций. Для реализации такого подхода необходима четкая ориентация дисциплинарных экзаменов, зачетов и иных контрольных мероприятий на выявление достигнутого студентом уровня сформированности компетенций. Это позволяет транслировать оценки, полученные студентами на дисциплинарных контрольных мероприятиях, в оценки уровня освоения компетенций.
Показано, как по мере освоения (добавления) новых знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин-доноров от курса к курсу кумулятивно меняется значение уровня компетенции. Важной характеристикой предлагаемой методики является возможность количественной оценки уровня компетенций. Существует возможность установления и контроля планируемого уровня компетенций. Методика является универсальной и практически не зависит от содержания компетенции и от того, насколько просто или сложно те или иные знания, умения и навыки поддаются оцениванию.
Оценка уровня компетенций обучающегося и выпускника в период обучения в вузе представляет собой сложную задачу.
На сегодняшний день наиболее распространены два подхода к проведению
такой оценки. Первый предполагает осуществление специальных мероприятий для оценки компетенций, что предусматривает разработку и использование комплексных полидисциплинарных контрольных заданий, имитирующих элементы профессиональной деятельности. Второй подход предполагает замену традиционных сессий «компетентгностной аттестацией студента», когда дисциплинарные экзаменационные и зачетные задания ориентированы на выявление достигнутого студентом уровня сформированности компетенций. Такой подход, что немаловажно, позволяет оценивать и анализировать качество обучения на протяжении всего его срока, учитывая вклад практически каждой отдельной дисциплины.
Систематизация имеющихся в новейшей педагогической литературе подходов к решению задачи контроля и оценки сформированности компетенций студентов и выпускников образовательных организаций высшего образования, проведена в работе Г.И. Ибрагимова [7]. В ней отмечается, что в соответствии с нормативными требованиями планируемые результаты образования включают две группы: 1) результаты освоения образовательной программы (т.е. компетенции обучающихся, как основные, требуемые ФГОС, так и дополнительные, которые устанавливаются организацией); 2) результаты обучения по каждой дисциплине (модулю) и практике (т.е. знания, умения, навыки и (или) опыт деятельности), характеризующие этапы формирования компетенций и обеспечивающие достижение планируемых результатов освоения образовательной программы.
Компетенции (как результат освоения образовательной программы) формируются в рамках освоения всей (или совокупности структурных элементов) образовательной программы. Результаты обучения по каждой дисциплине представляют собой ожидаемые и измеряемые составляющие компетенций: знания, умения, навыки, опыт деятельности, которые должен получить и уметь продемонстрировать обучающийся после освоения отдельного элемента (конкретной дисциплины, модуля, практики) образовательной программы. Отсюда следует, что обязательной диагностике и оценке подлежат обе группы результатов [7, 43-52].
Авторы выделяют возникающие в процессе оценки компетенций сложности. Одна из них связана с тем, что в формировании отдельной компетенции принимают участие несколько дисциплин и других элементов учебного плана (практики, ИГА). В такой ситуации перед каждым преподавателем стоят несколько задач. Первая задача - определить, каким образом, то есть с использованием каких дидактических средств (содержания, методов, форм и средств обучения) можно формировать в процессе изучения дисциплины указанные в ООП компетенции? Чтобы этот вопрос решать обоснованно, преподавателю надо иметь четкое представление о структуре и содержании конкретной компетенции - это позволит ему знать, какие знания, умения, навыки, личностные свойства нужны для формирования данной компетенции в целом. А с другой стороны, это позволит ему увидеть возможности дисциплины и конкретной темы в формирование данной компетенции.
Вторая задача - поиск механизмов согласования деятельности преподавателей разных дисциплин с тем, чтобы: а) у всех было примерно одинаковое представление о структуре и содержании тех конкретных компетенций, которые формируются в процессе изучения их дисциплин; б) была возможность для взаимосвязанной и согласованной деятельности по формированию компетенций. Третья задача - кто и когда должен осуществлять диагностику уровня сформированности той или иной компетенции, в соответствии с требованиями ФГОС ВО? Для решения этой задачи в статье предлагается все компетенции, заложенные во ФГОС и ООП по конкретному направлению подготовки, распределить по годам обучения и формам промежуточной и итоговой аттестации. это позволит получить четкое представление о том, на каком этапе подготовки необходимо контролировать уровень сформированности компетенций.
Представляет интерес предлагаемый авторами следующий алгоритм решения третьей задачи: 1) анализ учебного плана и составление матрицы соответствия между осваиваемыми компетенциями и годами обучения; 2) выявление общего количества и состава дисциплин, участвующих в формировании той или иной компетенции; 3) выделение по каждой компетенции дисциплины (модуля), практики, которая изучается последней. Последняя дисциплина и будет конечной точкой, в которой можно проводить контроль сформированности соответствующей компетенции.
важным, по нашему мнению, являются также выводы авторов анализируемой статьи об особенностях оценки компетенций. Первая особенность касается процесса подготовки оценочных средств, который является итерационным процессом, предполагающим выполнение работ параллельно с непрерывным анализом полученных результатов и корректировкой предыдущих этапов работы. вторая особенность связана с процедурой оценивания квалификации, которая, в силу сложности профессиональной деятельности, не может быть сведена к разовой проверке в виде тестирования, анкетирования и т.д., а должна быть пролонгированной, включать наблюдение за испытуемым в течение определенного времени, за которое можно увидеть его поведение в различных ситуациях, имеющих место в профессиональной деятельности. в силу этого процедура оценивания квалификации имеет поэтапный характер.
В структуре проекта последняя фаза (рефлексивная) по сути, есть не что иное, как фаза контроля и оценки. Но здесь имеют место некоторые особенности. в чем они состоят? дело в том, что рефлексия предполагает в обязательном порядке выявление и оценку результатов деятельности обучающегося не только со стороны руководителя проекта (преподавателя), но и самоконтроль результатов деятельности и самооценку личностного развития самим обучающимся. другими словами, контроль как понятие характеризует деятельность субъекта управления (преподавателя), а рефлексия - деятельность как субъекта управления, так и объекта управления (обучающегося).
Итак, можно констатировать что контроль - это комплексная категория,
подразумевающая наблюдение, выявление, анализ учебного процесса, фиксирование, измерение сформированности компетенций студента, а также показатель и анализ результатов контроля, которая шире по своему объему родственных с ним понятий: мониторинг, диагностика, оценка.
литература
1. Алешникова Л.П. Педагогическая оценка: вопросы совершенствования структуры и практики использования в современном учебно-образовательном процессе (на примере преподавания музыкально-исполнительских дисциплин): автореф. дисс... .канд. пед. наук / Л.П. Алешникова. Москва. 2013. 32 с.
2. Анисимова М.А.. К вопросу о проектировании оценочных средств сформированности компетенций / М. А. Анисимова [и др.] // Высшее образование в России : науч.-пед. журн. МОН РФ. 2013. № 4. С. 106-112.
3. Белоцерковский А.В., Кравцова Л.А., Дождиков А.В. Независимая внешняя оценка качества подготовки бакалавра // Высшее образование в России. 2013. №5. С. 4-12.
4. Васильев Н. В., Малышев Е. Н., Интеграция систем оценки уровня освоения дисциплин и оценки уровня компетенций // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 75-79.
5.ГалустянО.В.Системаполифункциональногоконтроляпрофессиональной подготовки компетентного специалиста в высшей школе. Дис. ... д.п.н. Воронеж. 2016. 432 с.
6. Демидова М.Ю. Методическая система оценки учебных достижений учащихся по физике в условиях введения ФГОС: автореф. дисс.. докт. пед. наук / М.Ю. Демидова. Москва, 2014. 46 с.
7. Ибрагимов Г.И. Оценивание компетенций: проблемы и решения / Г.И.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова//Высшее образование в России. 2016. №1. С. 43-52
8. Новиков А.М. Педагогика. Словарь системы основных понятий. Изд. 2-2. М.: Эгвес, 2013. 268 с.
9. Серякова С.Б., Красинская Л.Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования // Высшее образование в России. 2013. №11. С.22-29.
10. Хоруженко К.М. Педагогика неуспеваемости: структурно-логические схемы / К.М. Хоруженко. Таганрог: Изд-во Таганрогского гос. пед. ин-ста. 2002. 250 с.
