CC BY
352
УДК 800.866:62:001.814:37
Гончаренко Илья Георгиевич
Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург)
insomniai@mail. ш
О НЕКОТОРЫХ ОШИБКАХ, ДОПУСКАЕМЫХ ПРИ РЕФЕРИРОВАНИИ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ, И СПОСОБАХ ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ
Цель статьи состоит в описании и классификации ошибок, допускаемых при реферировании научных текстов. Новизна статьи заключается в подходе классификации ошибок и привлекаемом для анализа материале. Ошибки разделены на три группы в соответствии с представлением о структуре языковой личности: собственно речевые ошибки, ошибки когнитивного характера и коммуникативно-прагматические ошибки.
Ключевые слова: реферирование, научный стиль речи, речевые ошибки, коммуникативно-прагматические ошибки, языковая личность.
Важнейшей задачей изучения речевед-ческих дисциплин студентами нефилологических специальностей в вузе является формирование коммуникативных компетенций, необходимых для создания научных текстов. К числу таких компетенций можно отнести готовность к созданию собственного научного произведения, отражающего результаты самостоятельно проведенного научного исследования, способность к чтению научной литературы по специальности, умение анализировать научную информацию, представленную в разных источниках. Задача формирования у студентов способности к анализу научной информации приобретает особую актуальность в условиях современной информационной революции.
Необходимость формирования у студентов способности к эффективной научной коммуникации рождает появление в вузах наряду с дисциплиной «Русский язык и культура речи» других специальных дисциплин, ориентированных на развитие навыков коммуникации в научной сфере общения (за последние годы по таким профессионально ориентированным речеведческим дисциплинам издано немало учебников и пособий [см., например: 6; 10; 11]).
В Российском государственном профессионально-педагогическом университете ведется дисциплина «Стилистика научной речи». Среди тем, которые изучаются в рамках этой дисциплины, особое место занимают темы, посвященные вторичным научным текстам - аннотации, реферату, реферативно-аналитическому обзору.
В ходе продолжительной работы автора настоящей статьи со студентами технических специальностей в процессе преподавания дисциплины «Стилистика научной речи» удалось выявить ряд сложностей, возникающих при написа-
нии вторичных научных текстов. Эти сложности приводят к наиболее типичным ошибкам, которые студенты допускают при аннотировании и реферировании.
К первой группе ошибок можно отнести ошибки, связанные с нарушением норм литературного языка. Они могут проявляться в сфере лексики, морфологии, синтаксиса, выражаться в нарушении правил орфографии и пунктуации.
Ошибки такого типа подробно описаны в учебной и научной литературе (см., например: [3; 12; 7]), разработаны методики, направленные на их предупреждение (см., например: [5]).
Вторая группа ошибок связана с неправильной передачей смысла реферируемого или аннотируемого текста.
На этапе подготовки к реферированию при составлении плана студенты зачастую не могут отличить важную информацию (ту, с целью сообщения которой и был написан текст) от информации нерелевантной.
Так, студентам предлагалось написать реферат статьи «Виртуальный шатун» [9]. Статья могла быть разделена на две части: историческую, в которой рассматривалась история развития двигателей внутреннего сгорания, и теоретическую, в которой кривошипно-шатунный механизм сопоставлялся с механизмом кривошипно-ползун-ного типа со сдвоенным крейцкопфом. Основной смысл статьи заключался в том, чтобы представить механизм кривошипно-ползунного типа как альтернативу кривошипно-шатунному механизму, позволяющую существенно снизить потери на трение и, следовательно, увеличить КПД двигателя внутреннего сгорания.
Поскольку статья начиналась с довольно большого по объему исторического экскурса, студенты определяли тему текста как «история двигате-
132
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011
© Гончаренко И.Г., 2011
лей внутреннего сгорания», без внимания оставляя тот факт, что историческая часть выполняла функцию преамбулы.
Кроме того, когда перед написанием реферата давалось задание составить назывной план текста, нередко студенты пытались подобрать заголовок к каждому абзацу и оформить план текста в виде перечня названий абзацев. Это свидетельствует о том, что студентам, наряду с разграничением важной и неважной информации, трудно установить иерархические отношения между смысловыми частями текста.
Два указанных затруднения неизбежно приводят к тому, что при составлении реферата студенты неадекватно представляют структуру и содержание реферируемого текста и неправильно определяют спорный вопрос - тезис, который доказывается в тексте. К неверной формулировке тезиса приводит не только неправильная интерпретация текста, но и неумение логически и лингвистически правильно сформулировать суждение: зачастую студенты не могут отличить формулировку темы от формулировки тезиса, вместо тезиса стараясь назвать тему.
Очевидно, причинами подобных ошибок является то, что студенты мало читают специальную техническую литературу.
Но, по-видимому, трудности, которые возникают у студентов при работе с научным текстом, обусловлены еще и тем, что преподавание литературы в школе все более и более маргинализуется (а именно работа с художественным текстом на уроках литературы позволяет дать представление о структуре и композиции текста, об основной мысли; фактически на уроках литературы формируются интерпретационные умения -универсальные умения, так как способность к интерпретации необходима для чтения научных текстов и публицистических текстов), задания же блоков «В» и «С» ЕГЭ по русскому языку, как правило, содержат тексты, не требующие серьезных усилий при их интерпретации.
Понятно, что для предотвращения ошибок, связанных с неправильным представлением информации о реферируемом или аннотируемом тексте, необходимо обучить студентов работе с текстом - определению основной мысли, выделению смысловых частей и т.п., при этом весьма полезными могут оказаться приемы, известные из методики преподавания литературы. В принципе, научный текст позволяет пользовать-
ся тем же самым инструментарием, которым пользуются при анализе художественного текста.
С этой целью для работы на практических занятиях можно подбирать тексты, которые имеют четкую композиционную структуру, подобную строфической структуре стиха. Использование таких текстов облегчает работу при составлении плана текста. Возможно использование текстов, имеющих какую-то «интригу». Так, в уже упоминавшемся тексте «Виртуальный шатун» интригующим является само заглавие, и для верной его интерпретации требуется не только внимательно прочитать текст, но еще и разобраться в схеме, на которой изображено устройство механизма кривошипно-ползун-ного типа со сдвоенным крейцкопфом.
Разумеется, в качестве эффективного средства, активизирующего аналитическую деятельность студентов, можно использовать вопросы разных типов. Вопросы могут касаться значения тех или иных терминов, которые употребляются в тексте, так как незнание их значения может приводить к непониманию (например: Что представляет собой крейцкопф?). Отвечая на подобные вопросы, студенты закрепляют умение формулировать научные дефиниции.
Вопросы могут иметь фактический характер, они могут быть ориентированы на определение того, насколько внимательно был прочитан текст (например: Почему при полной массе, превышающей 1 400 килограммов, утяжеление аккумуляторных батарей не приводит к увеличению хода автомобиля? Какие типы разрушений были обнаружены в зоне сварного соединения?).
В совокупности вопросы могут указывать на последовательность изложения мыслей (например: О чем свидетельствуют разрушения в зоне сварного соединения, возникающие при низких значениях ударной вязкости? На что указывает широкая бейнитная область во всем диапазоне скоростей охлаждения на диаграмме ани-зотермичесокого превращения? Каковы причины деградации сварного соединения в условиях подводной сварки?).
Можно использовать вопросы, связанные с заглавием (например: Почему статья называется «Виртуальный шатун?»), предлагать придумать варианты других заглавий.
Вопросы могут выходить за пределы текста, побуждать студентов критически относиться к информации и высказывать свое мнение по поводу обсуждаемой в тексте проблемы.
После того как проведена подготовительная работа, нацеленная на уяснение студентами смысла и структуры текста, написание реферата и тем более аннотации оказывается более легкой задачей.
Помимо грамматических ошибок и ошибок, связанных с неадекватным представлением структуры текста, существуют ошибки, которые можно назвать коммуникативно-прагматическими. Они заключаются в нарушении коммуникативно-прагматических норм, то есть прагматических условий эффективности коммуникативного акта [1, с. 399].
Проиллюстрируем то, что мы называем коммуникативно-прагматическими ошибками, следующими примерами:
Кандидат технических наук И.И. Вольнов в свой статье рассматривает, главным образом, программные комплексы, наиболее распространенные и прошедшие апробацию на промышленных предприятиях и в образовательных учреждениях Российской Федерации.
Кандидаты технических наук А.Ю. Коротчен-ко и О.Я. Куцый в данной статье знакомят нас с некоторыми результатами, полученными в области проектирования пресс-форм литья под давлением.
В обоих примерах референты указали ученую степень авторов реферируемых текстов, однако эта информация в самом тексте реферата, как правило, не сообщается. В указании ученой степени, конечно, нет ничего предосудительного, но всякий человек, знакомый с реферативными изданиями и правилами реферирования, знает, что указывать ученую степень не принято. Таким образом, к коммуникативно-прагматическим ошибкам можно отнести такие, которые заключаются в употреблении языковых выражений или приемов, которые в силу негласных конвенций не принято использовать в научных текстах.
Коммуникативно-прагматические ошибки могут проявляться в общей оценке источника или характеристике адресата текста:
Заслуга автора состоит в том, что он полностью раскрыл тему и предложил мероприятия для развития производства.
Статья адресована тем, кто заинтересован сваркой.
Данная статья предназначена для людей инженерной наклонности.
Более серьезный характер имеют коммуникативно-прагматические ошибки, заключающиеся
в отсутствии разграничений между своей и чужой речью. При реферировании научного текста студенты не оформляют цитаты так, как их принято оформлять, и реферат превращается в выписки.
Выписки, как правило, не содержат такой важный для реферата элемент, как метатекст [2], который может выражаться в формулировках: «по мнению автора статьи...», «в статье доказывается...» и подобных. В результате получается, что автор реферата не столько сообщают информацию об источнике, сколько пишет как бы «от себя» о том, о чем говорится в реферируемом тексте.
Эффективное средство, позволяющее предупредить данные ошибки, состоит в том, чтобы после того, как составлен детализированный план текста, предложить студентам написать реферат, не обращаясь к источнику и не цитируя его. Опыт показывает, что студенты легко справляются с этим заданием, если они не имеют возможности обратиться к реферируемому тексту. В этом случае у них и возникает необходимость в использовании метатекста, который они без особых затруднений включают в реферат.
Близкой к ошибкам охарактеризованного выше типа является ошибка, заключающаяся в отсутствии указаний на источник - место и время публикации реферируемого текста.
Данный тип коммуникативно-прагматических ошибок свидетельствует о том, что в сознании студентов не сформировано представление о достоверности научной информации.
Три типа рассмотренных выше ошибок могут быть соотнесены с уровнями языковой личности [4]: ошибки, связанные с нарушением норм литературного языка, соотносятся с вербальным уровнем, ошибки в понимании текста - с концептуальным, коммуникативно-прагматические ошибки - с прагматическим. Причины ошибок первого типа являются собственно языковыми, причины ошибок второго типа когнитивными, причины ошибок третьего типа прагматическими (применительно к научному тексту их можно назвать методологическими).
Традиционно в курсах, подобных «Стилистике научной речи», главным образом работа ведется на вербальном уровне: внимание обращено на соблюдение норм литературного языка и функционально-стилевых требований. Когнитивные же и прагматические моменты задейству-
134
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011
ются лишь при работе с жанрами, при этом обычно сообщаются сведения о цели и композиционной структуре того или иного жанра научной речи, в виде списка даются используемые клише, в результате получается нечто вроде жанровой «модели» - модели реферата, аннотации, рецензии и т.п. [8, с. 78].
На наш взгляд, такая ориентированная на язык методика обучения научной речи имеет некоторые ограничения: она не позволяет предупредить ошибки, связанные с пониманием текста и прагматикой. Приведем еще один пример:
Тема статьи [1] - твердое точение. Статья [1] представляет собой анализ экономической целесообразности замены шлифования твердым точением. Тема статьи [2] - изменение структуры материала в процессе обработки. Статья [2] представляет собой изложение преимуществ и недостатков твердого точения. Тема статьи [3] - оборудование для твердого точения. Статья [3] представляет собой обзор российского оборудования, способного выполнять операции твердого точения.
В статье [1] рассматривается внедрение современных методов обработки с целью удешевления операций точения. В статье [2]речь идет о существовании ряда недостатков, которыми обладает твердое точение наряду с преимуществами. В статье [3] речь идет о высоких требованиях, предъявляемых к станку, на котором ведется обработка твердых материалов.
Приведенный фрагмент взят из реферативного обзора, подготовленного студентом. Очевидно, что при составлении текста автор руководствовался жанровыми установками и активно пользовался клише, однако это привело к тому, что текст получился искусственным и изобилующим недопустимыми в научном тексте стилистическими приемами (неоднократно используемый синтаксический параллелизм). В пределе методика, ориентированная исключительно на работу на вербальном уровне, должна приводить именно к таким результатам. Для того чтобы быть максимально эффективным, преподавание профессионально ориентированных речеведческих дисциплин типа «Стилистики научной речи» должно находиться в тесной связи с дисциплинами профессионального цикла и опираться на представления о методологии научного исследования.
Библиографический список
1. БариноваА.В. Коммуникативно-прагматические ошибки // Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / под ред. А.П. Сковородникова. - М.: Флинта: Наука, 2009. -С. 399-400.
2. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. - М.: Прогресс, 1978. - С. 402-424.
3. Евтюгина А.А. Жанрово-стилистические подход к оценке качества дипломных работ студентов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - 2005. - №15. - С. 6670.
4. Караулов Ю.Н. Языковая личность // Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997. - С. 671-672.
5. Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации: Монография. - Тула: Известия Тул. гос. ун-та, 2003. -173 с.
6. КотюроваМ.П. Стилистика научной речи. -М.: Академия, 2010. - 240 с.
7. КотюроваМ.П., Баженова Е.А. Культура научной речи: текст и его редактирование: учеб. пособие. - М.: Флинта: Наука, 2008. - 280 с.
8. Культура устной и письменной речи делового человека: Справ. Практикум / Н.С. Водина,
A.Ю. Иванова и др., 4-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2000. - 315 с.
9. Некрасов В.Г. Виртуальный шатун // Автомобильная промышленность. - 2006. - № 1. -С. 25-26.
10. Основы научной речи: учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; под. ред.
B.В. Химика, Л.Б. Волковой. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2003. -272 с.
11. Пособие по научному стилю речи для вузов негуманитарного профиля / И.Г. Проскурякова и др. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2002. - 258 с.
12. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений: учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика». 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 319 с.
