CC BY
40A.B. Горн
О МУЗЫКАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ АРТИСТОВ БАЛЕТА (к вопросу о необходимости музыкальной практики)
«Многие из тех, что пошли на сцену полагают, будто танцовщику требуются только ноги, актеру - память, а певцу - голос. Исходя из такого ложного представления, одни лишь шевелят ногами, другие упражняют лишь память, третьи только исторгают крики. А потом после нескольких лет упорного труда удивляются, почему их находят отталкивающими!»
Ж. Ж. Новерр «Письма о танце»
Воспитание артиста балета - процесс сложный, многоуровневый и трудоемкий. Кроме собственно профессиональных исполнительских дисциплин, в учебный план, как известно, входит множество предметов общеобразовательного и искусствоведческого циклов, совершенно необходимых современному человеку, и их количество, по-видимому, будет только увеличиваться, в соответствии с требованиями самой жизни.
Музыкальные дисциплины являются давним и постоянным компонентом в многолетней учебной программе хореографических школ. Это, разумеется, не случайно: на тесную связь между музыкой и танцем издавна указывали композиторы и танцовщики, балетмейстеры и теоретики искусства, неизменно приходя к выводу о том, что при абсолютной самодостаточности обоих видов искусства танец требует музыки, ибо без нее возможности хореографии весьма ограничены.
В последние годы в Академии Русского балета количество музыкальных предметов на исполнительском факультете увеличилось. Дисциплины эти относятся к разряду музыкально-теоретических и музыкально-исторических, что вполне объяснимо: выпускнику Академии, получающему диплом о высшем
образовании, необходимо быть широко эрудированным, в частности, в области музыкального искусства, представлять себе исторические пути его развития, знать произведения великих мастеров прошлого и современности, а также владеть первичной техникой музыкального анализа. Но самое главное, артист балета, в силу профессионального своего предназначения, должен быть очень чутким к музыке, чувствовать ее природу, ее характер, быть музыкальным. А музыкальность и любовь к музыке воспитываются, прежде всего, музицированием в самых разнообразных его вариантах: сольном, ансамблевом и коллективном, инструментальном и вокальном. Вот почему в основании «пирамиды» музыкального воспитания танцовщика лежат практические занятия, и уже потом появляются музыкальная литература, история музыки и анализ музыкальных произведений.
Музыкальность артиста балета - проблемный вопрос. С одной стороны, без этого качества настоящий, полноценный специалист в данной области немыслим. Ведь все сколько-нибудь выдающиеся танцовщики и тем более хореографы (ученики балетных школ - это и потенциальные постановщики танца) умели слышать музыку, отвечать на ее эмоциональные и интеллектуальные посылы, воплощая это в искусстве танца. С другой стороны, не каждый обучающийся балетной школы отличается выраженной музыкальностью. Конечно, при приеме в Академию абитуриенты проходят испытание на музыкальность и чувство ритма - одну из обязательных психомоторных способностей артиста балета, но этот тест оказывается малоинформативным и непоказательным. Учитывая то, что музыкальность для танцовщика является не «приятной неожиданностью в его творческом облике», а условием профессионализма, ее нужно воспитывать и культивировать.
Данное положение ни в коем случае не претендует на новизну - проблема музыкальной восприимчивости танцовщиков очень давняя. Меняются эпохи, происходят преобразования в звуковой среде, в том числе на уровне речи (с позитивными и
негативными явлениями), а значит, возникают соответствующие проекции на литературу, драматическое искусство, кинематограф и средства масс-медиа; изменяется и музыкальная сфера, где, кроме процессов стилевых перекрещиваний и мутаций, жанрового симбиоза, можно наблюдать некое упрощение, а порой и примитивизацию (это относится к области легкой, развлекательной музыки, звучащей в быту). Данное обстоятельство, безусловно, создает трудности для педагогов, увеличивает «сопротивляемость материала», то есть обучающихся детей1. Но потребность в музыкально воспитанных, одухотворенных танцовщиках будет сохраняться. Поэтому преподаватели-музыканты постоянно ищут новые методики, приемы воздействия на психоэмоциональный мир ребенка, сочетая их с классическими, отнюдь не потерявшими своей актуальности педагогическими техниками.
Согласно теории мультиинтеллекта, предложенной в 1983 году американским нейропсихологом и педагогом Хауэрдом Гарднером, каждый человек в той или иной мере наделен девятью базовыми видами интеллекта, среди которых есть и собственно музыкальный. Еще раньше в научно-педагогической литературе прозвучали предположения о том, что любой человек имеет музыкальные способности, хотя бы и в скромном объеме.
«.. .Каждый ребенок имеет музыкальные способности <.. .> Я полагаю, что а) человек с нормальными способностями располагает также и способностями музыкальными; б) предрасположение к музыке может обнаружиться различно, например, в области ритмического или звукового восприятия, музыкальной памяти, способности к музыкальному исполнительству и творчеству; в) у большинства «немузыкальных» людей в процессе их воспитания музыкальные способности либо не были выявлены, либо недостаточно развивались и таким образом были постепенно окончательно загублены»2. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что музыкальные способности сами по себе в значительной степени нетренируемы, но они
являются инструментом, «психологической операционной систе-мой»3, с помощью которой человек приобретает навыки и умения. Именно эти навыки необходимы для последующего «музыкального преображения» воспитанников хореографических школ.
Одной из главных целей музыкального воспитания артиста балета можно назвать способность последнего воспринимать различную музыку, прежде всего ту, которая была создана великими музыкантами, богатую и разнообразную в содержательном отношении. Наиболее результативным и действенным средством для достижения такого качества является музыкальное исполнительство. Правда, ему должен предшествовать некий подготовительный период приближения обучающихся к музыке, когда педагог выявляет степень интереса к ней и уровень музыкальности своих подопечных.
Такие уроки в основном состоят из прослушивания музыки и ее обсуждения, причем желательно, чтобы некоторые сочинения преподаватель исполнял самостоятельно. Живое исполнение, пусть даже не первоклассное, но эстетически приемлемое и профессиональное, производит очень благоприятное впечатление и обладает особой заразительностью. Музыкальные произведения, подбираемые для вводных занятий, могут относиться не только к академическому репертуару, но и к области шлягеров отечественного и зарубежного кинематографа, к хорошим и со вкусом выполненным эстрадным песням различных времен, к фольклорным мелодиям и т.д. Сочинения, предлагаемые для прослушивания, затем можно предложить исполнить -спеть под живой аккомпанемент или караоке (очень впечатляет обучающегося, так как создает эффект сценического выступления и позволяет почувствовать себя артистом), а если ребенок уже имеет навыки игры на инструменте - сыграть.
Нужно заметить, что обращение к произведениям должно происходить по принципу «от простого к более сложному» и, таким образом, подойти к классическому музыкальному репертуару. Данный период очень важен, поскольку именно в нем зарождается (или не зарождается) желание слушать музыку и музицировать самому. «Ключ к музыкальному развитию ребен-
ка, <.. .> ученика лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимании ее возможностей <...>. Поддерживая музыкальную мотивацию, делая ее все более осмысленной, можно пробудить слуховые резервы человека - они сами раскроются, следуя за осознанной человеком потребностью»4.
Исполнительский процесс - это следующий этап музыкального воспитания и самопознания обучающегося. Он затрагивает несколько аспектов человеческой деятельности, координируя его психоэмоциональную, интеллектуальную и физическую (моторную) сферы. Исполнение сочинения заставляет проживать и переживать музыку, существовать по ее законам и мыслить музыкальными категориями5. Весьма существенно то, что работа над музыкальным произведением имеет несколько этапов: общий ознакомительный (прослушивание, беседа о характере и содержании музыки), разбор сочинения, представляющий собой не просто воспроизведение и выучивание зафиксированного в нотах текста (его звуковысотного и ритмического отражения), а определение интонационной природы музыки и, соответственно, ее смыслового наполнения. В этом процессе последовательно решается несколько специфических музыкально-исполнительских задач различного уровня. К первому из них относится артикуляционная, штриховая, динамическая, тембровая и агогическая проработка текста, т. е. поиск типов звукоизвлечения для каждого крошечного фрагмента произведения. Ко второму уровню можно причислить работу над драматургией сочинения: фразировка, выделение различных фаз в развертывании всей композиции, определение кульминаций, подъемов и спадов, темповое решение. Разучивание и последующие «отделочные» работы над произведением происходят только после предварительного глубокого освоения текста. Высший уровень общения с музыкой ознаменовывается возможностью ее исполнения, интерпретации. Исполнитель старается раскрыть идейную и художественную сущность произведения и связать с этой целью ближайшие технические задачи.
Уже само разучивание музыкального сочинения очень полезно для будущего танцовщика, поскольку принципы работы
с художественным текстом в известной мере универсальны. Еще в 1919 году М. Чехов, излагая концепцию воспитания актера К. Станиславского, писал: «Система не есть специально «театральная» теория, не есть нечто такое, что может быть понятно и полезно только «актеру». Нет, система есть теория «творчества» вообще и нужна и полезна она всякому артисту.. ..»б. Можно выявить три основные позиции в плане работы над произведением искусства: понимание идейно-смысловой сущности целого (чему оно посвящено), драматургия (как оно построено и как развивается), воплощение конкретным исполнителем (то, что связано с исполнительским аппаратом артиста - танцовщика, музыканта, драматического актера, художника и т. д.). Последняя, третья, фаза работы над сочинением непосредственно связана со спецификой того или иного вида искусства. Но и здесь есть методологические пересечения и совпадения, обусловленные природой музыки и танца.
Одним из самых мощных объединяющих факторов для обоих видов искусств оказывается интонация как феномен человеческого самовыражения и коммуникации. Интонация - термин, возникший от итальянского слова Мопагюпе, в свою очередь, сформированного от латинского т1;опаге - громко произносить. Обычно это понятие употребляется в лингвистике и музыкознании, хотя в современном балетоведении оно также используется, правда, «как метафора, за которой подразумевается вторич-ность пластики по отношению к музыке, то есть пластика якобы пересоздает нечто созданное музыкой, а не сама отражает действительность»7. Существуют исследования, доказывающие однокорневое происхождение звуковой интонации и телодвижения, их общую психофизиологию. Таким образом, представляется, что интонация голосовая или пластическая, в сущности, является микромоделированием внутреннего состояния человека, его мыслей, намерений, действий (собственных или чужих). Может быть, в звуковом поле это явление проступает с наибольшей очевидностью. «Мысль, интонация, формы музыки -все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется. Процесс же интони-
рования, чтобы стать не речью, а музыкой, либо сливается с речевой интонацией и превращается в единство, ритмо-интона-цию слова-тона <.. .> либо, минуя слово (в инструментализме), но испытывая воздействие "немой интонации" пластики и движений человека (включая "язык" руки), процесс интонирования становится "музыкальной речью", "музыкальной интонацией"»8. Работа над музыкальным интонированием (не только в аспекте точного воспроизведения авторского текста и «попадания» в нужные ноты), но в плане осмысления функциональности каждой интонационной ячейки и определения ее роли во всей композиции - такая работа стимулирует звукотворящую волю, учит продумывать музыку на «ближнем и дальнем расстоянии», помогает ее предслышать. Вырабатывается способность и привычка видеть одновременно целую художественную конструкцию и ее детали, каждая из которых является необходимым драматургическим звеном. Этот навык окажется вовсе не бесполезным при контакте с хореографическим текстом.
«Важно только одно: помнить, что после временного дробления музыкальной материи на «молекулы и атомы» они, эти частицы, после соответствующей обработки должны снова стать живыми членами музыкального организма»9. Конечно же, детальный разбор текста, процесс разучивания, репетиции устремлены к итогу музыкальной деятельности и сверхзадаче - исполнению произведения. На этом уровне музицирования вырабатываются самые разнообразные умения. Укрепляется способность выстраивать художественный образ, развивается эмоциональная реактивность, подвижность в сочетании с исполнительской выдержкой, возникает свобода в обращении с музыкальным материалом различных стилей и эпох. Обучающийся может даже проявить собственный исполнительский стиль, который даст психологические и технические проекции на его танцевальное искусство.
Все указанные принципы работы с музыкальным текстом применимы к любому варианту музицирования. В Академии Русского балета актуализированы и закреплены в учебном плане два вида музыкальной практики - это сольное фортепианное
исполнительство и хоровое пение (недавно возобновленное). По курсу «Основы игры на музыкальном инструменте» (фортепиано), который проводится в балетных школах, есть ряд публикаций, где рассматриваются методические разработки, предлагается репертуар, связанный с особенностями хореографической специальности, словом, эта тема находится в поле зрения преподавателей. Певческие занятия в хореографических школах практически не освещены литературой, хотя вокальное исполнительство для танцовщика также очень полезно. Явные параллели проступают в физиологии процессов вокального и пластического интонирования. В искусстве танца человек использует как средство выражения, как инструмент, собственное тело, которое он заставляет пластически звучать. Певческий голос, являясь «самым совершенным и гибким исполнительским инструментом, представляет собой одновременно и средство, и орудие общения, коммуникации и воздействия. К тому же это единственный инструмент, способный существенно изменять качество звука и тембровые характеристики в зависимости от жанра, стиля, образно-эмоциональной сферы произведения»10.
Необыкновенно важное значение имеют хоровые занятия. Коллективное музицирование воспитывает целый комплекс полезнейших качеств, среди которых умение слышать себя и других, способность подчиняться творческому руководителю (дирижеру) и т. д. Для таких уроков, кроме обычных педагогических приемов и методик, которыми владеет любой профессиональный хормейстер, можно еще рекомендовать включить в репертуар хора произведения хореографических сочинений. Например, сделать хоровые переложения известных балетных номеров - адажио или характерных пьес и разучить их. При этом обучающиеся будут испытывать своеобразную «конвертацию» произведения из одного вида искусства в другой. Или, если позволяют возможности хорового коллектива, разучить фрагменты балетов, имеющие вокальные партии («Щелкунчик» Чайковского, «Дафнис и Хлоя» Равеля, «Лани» Пуленка, «Икар» Слонимского и т. д.). Интересно было бы провести и синтети-
ческое занятие, когда часть обучающихся занята в хоре, а другая танцует в музыкальном сопровождении собратьев по танцевальному цеху.
Музыкальная практика в различных формах всегда будет необходима настоящему артисту. Эта сфера деятельности, быть может, как ни одна другая, обращена к его душевному и духовному воспитанию. В связи с этим, вспоминается высказывание великого реформатора танцевального искусства Жана Жоржа Новерра: «Жест, как я его понимаю, есть второй орган речи, данный природой человеку. Но услышать его можно лишь тогда, когда говорить ему приказывает душа»11.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 При этом необходимо отметить, что среди учащихся исполнительского факультета есть музыкально одаренные дети, обладающие природным «иммунитетом» против любой музыкальной дурновкусицы и интуитивно тянущиеся к талантливым, художественно убедительным произведениям как серьезной, так и легкой музыки.
2 Бернгард Бинковски, цит. по кн.: Л.Баренбойм . Путь к музицированию. -Л., М., 1973, - С. 20.
3 Определение Д. Кирнарской. См.: Кирнарская Д. Музыкальные способности. - 2004. - С. 387.
4 Кирнарская Д., цит. изд. - С. 392.
5 Исполнительской деятельности, конечно же, предшествует выработка определенных слуховых навыков и начальных приемов игры на избранном инструменте, в том числе обращение с собственным голосом.
6 Чехов М. О системе К.С. Станиславского. Цит. по: Баренбойм Л. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - М., 1969.
7 Давыдов С. К вопросу о хореографическом симфонизме // Музыкальное искусство и наука. /Сборник статей. - Вып. 3. - М., 1978. - С.48.
8 Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая «Интонация». - Л., 1963. - С. 211-212.
9 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 19S8. - С. 63.
10Живов В. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. - М.,
2003. - С.40.
11 Новерр Ж.Ж. Письма о танце. В кн.: Классики хореографии. - Л., М., 1937. - С.47.
