CC BY
57
О модернизации учебновоспитательного процесса на основе ФГОС ВПО
О.П. ОКОЛЕЛОВ, профессор О.Д. ДЯЧКИН, доцент
г.в. Китаева, ассистент
Липецкий государственный технический университет
В статье рассмотрены теоретико-методологические подходы к модернизации учебно-воспитательного процесса на основе федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Акцентируется внимание на обосновании дидактических средств, обеспечивающих реализацию на практике принципа открытости и компетентностного подхода.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, модернизация вузовского учебно-воспитательного процесса, открытое образование, ком-петентностный подход, инновационные дидактические средства, профилированные учебные курсы.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП) по конкретным направлениям подготовки бакалавров [1, 2]. В общем случае структура ФГОС ВПО отражает: область применения, характеристику направления подготовки, характеристику профессиональной деятельности бакалавра (в терминах ком-петентностного подхода), требования к результатам освоения ООП, требования к структуре ООП, условия реализации ООП, оценку качества освоения ООП. Вместе с тем ФГОС ВПО никоим образом не раскрывает методы и средства его реализации в педагогической практике. В настоящей статье обсуждаются методологические подходы к модернизации учебно-воспитательного процесса с позиции целевого блока ФГОС. При этом описываются технологии образовательной среды [3], которые обеспечивают достижение студентом конкретных образовательных результатов, имеющих существенное значение для формирования общекультурных и профессиональных компетенций.
Педагогический опыт и история модернизации образовательных систем дают основание для следующих выво-
дов: 1) устойчивость учебно-воспитательного процесса в значительной мере определяется его систематическим пополнением новыми, более эффективными формами, методами и средствами обучения; 2) для поддержания учебно-воспитательного процесса необходимо непрерывно пересматривать состояние его компонентов в соответствии с изменением субъектов воспитательного процесса и педагогической среды.
Таким образом, установка на модернизацию учебно-воспитательного процесса нацеливает на внедрение в педагогическую практику форм, методов и средств открытого образования [4]. В частности, они предполагают:
• отказ от линейной организации информационных потоков в пространстве образовательной среды во всех случаях, когда такая структура не продиктована учебной необходимостью;
• создание оптимальных условий для реализации каждым студентом индивидуальной программы обучения;
• увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для достижения целей компетентностного подхода путем взаимодействия студентов с профессионально-ориентированной образовательной средой;
• всесторонний учёт характеристик образовательной среды, в пространстве которой реализуется процесс обучения.
Ведущей формой организации образовательного процесса в системе открытого образования является ситуативная обучающая система. К числу ее определяющих признаков мы относим:
■ обращённость к процессам самореализации и самоактуализации личности (механизмом запуска и функционирования ситуативной обучающей системы является учебная деятельность студента);
■ динамичность (по мере развёртывания процесса обучения ситуативная система может менять свою структуру и характеристики);
■ диалогичность в постановке и решении учебных задач;
■ неразрывность процессуальных составляющих обучения (дидактические средства ситуативной обучающей системы обеспечивают органическое единство процессов обучения и формирования личностных качеств профессионала);
■ непрерывно накапливаемый результирующий балл оценки учебной деятельности студента.
Из сказанного следует, что в пространстве открытого образования существенно усиливается роль воспитательной составляющей образовательного процесса. Острая социально-педагогическая необходимость решения этой проблемы очевидна. Но есть и ее собственно педагогический аспект, связанный с тем, что современные учебные заведения зачастую рассматривают в качестве своей главной задачи организацию процесса обучения в рамках предметной системы. Разрушая целостность учебно-воспитательной системы, учебные заведения тем самым существенно снижают эффективность подготовки молодого поколения к жизни и труду.
На наш взгляд, модернизированный
учебно-воспитательный процесс должен обеспечить объединение усилий отдельных учебных дисциплин в решении задач не только формирования системных знаний из соответствующих областей наук, но и становления конкретных качеств личности профессионала. Педагогическая практика и результаты соответствующих опытноэкспериментальных исследований позволяют нам сделать заключение о высокой эффективности в этом плане так называемых профилированных учебных курсов. В общем случае профилирование дисциплин преследует следующие цели:
• увязать содержание курса, его прикладные задачи с ведущими компонентами формируемой компетенции;
• создать предпосылки для значительной дифференциации содержания обучения как основы построения студентами индивидуальных образовательных программ;
• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям студентов в соответствии с их склонностями и потребностями;
• расширить возможности социализации студентов за счет освоения ими программ социально востребованного профессионального образования.
Обозначим дидактические условия проектирования такого рода учебных курсов.
Профилирование курса требует прежде всего целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходящего из задач компетентностного подхода. Технологии реализации этого требования предусматривают выделение так называемых ведущих тем курса, составляющих, по сути, каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретным сферам компетентности. Совокупность таких тем, дополненная вопросами, обеспечивающими научную и методи-
ческую целостность проектируемого курса, и является оптимальным вариантом профилированного курса.
К дидактическим принципам профилирования учебных курсов принадлежат следующие:
■ комплексность - работа по профилированию курса должна иметь комплексный характер, охватывая взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими предметами учебного плана;
■ целостность - профилирование курса не должно нарушать его логической стройности и научной целостности;
■ научная актуальность - содержание ведущих тем должно отвечать современным достижениям в соответствующих областях науки;
■ приоритет прикладных задач -на учебных занятиях, проводимых с целью овладения студентами практическими навыками применения методов научной дисциплины, в первую очередь должны решаться прикладные задачи, которые имеют вполне определенное значение в плане формирования ключевых компетенций.
Подчеркнем, что в совокупности технологических процедур, реализующих в учебном процессе условия профилирования курсов, центральное место принадлежит матрице взаимосвязи задач обучения, воспитания и развития личности. Отметим также, что разработка матрицы профилирования позволяет дать мотивированный ответ на очень сложный и важный вопрос о достаточности содержательного аппарата дисциплины для формирования конкретных сфер компетентности.
Остановимся на конкретных дидактических средствах проектирования. Психолого-педагогическая концепция технологии модернизации учебно-воспитательного процесса по предмету базируется на принципе рефлексии, суть которого заключается в следующем: каждый учебный модуль должен требовать от студента самостоятель-
ного завершения работы по формированию определенной системы знаний и соответствующих компетенций. Предлагаемый нами алгоритм структурирования учебного материала в соответствии с требованиями принципа рефлексии и вариативности обучения в общем случае включает следующие процедуры: 1) выделение средствами теории графов элементов ведущих знаний учебного курса вместе с сетью их логических взаимосвязей; 2) моделирование ведущих знаний в символической, графической или какой-либо иной форме; 3) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование сетевого гипертекста);
4) формирование структур наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний; 5) построение системы частных задач, решаемых общими способами; 6) оценка усвоения студентом общего способа решения данного класса познавательных задач и приобретенных компетенций.
Поясним сказанное на примере курса высшей математики (модули «Введение в математический анализ» и «Дифференциальное исчисление»). Содержание дидактического сетевого гипертекста «Функция, предел, производная» представлено в виде наглядной структурно-логической схемы, в которой нашли отражение фундаментальные понятия математического анализа, логические связи между ними, общая структура соответствующих математических методов решения прикладных задач. С этой моделью студенты знакомятся на первой лекции по курсу математического анализа, а затем полученные в обобщённом виде знания закрепляются путём оперативного тестирования на лекционных и практических занятиях. На последующих лекциях решаются задачи по дальнейшему углублению понятий и развертыванию
понятийного гипертекста в целостную математическую теорию. Подчеркнём одну из существенных дидактических особенностей этих лекций: их содержательная компонента структурируется на основе комбинированного использования принципов линейного и концентрического построения учебного материала. Такой подход к структурированию учебного курса предоставляет преподавателю возможность более рационально распорядиться бюджетом времени, отводимым на практические занятия. Действительно, в обсуждаемом варианте снимается весьма острая проблема заблаговременной подготовки теоретической базы для практических занятий. Таким образом, за счёт рациональной упаковки материала и его пакетирования, а также более оптимальной организации учебного процесса обеспечивается сокращение времени, отводимого на изучение учебного курса.
Проведённые исследовательским центром ЛГТУ экспериментальные исследования педагогической эффективности технологии модернизации учебно-воспитательного процесса показали следующее:
• знания студентов, сформированные на базе дидактического сетевого гипертекста, имеют чётко выраженный структурный характер;
• студенты не испытывают серьёзных затруднений при установлении логических связей между основными понятиями учебного курса, а также между отдельными его разделами и темами;
• даже студенты, имеющие слабую математическую подготовку, достаточно твёрдо усваивают основные понятия и методы дисциплины;
• благодаря базовой модели свёрнутых знаний студенты самостоятельно и успешно справляются с изучением по учебнику нового материала среднего или более высокого уровня сложности;
• на основе активной работы, связанной с достраиванием системы
знаний, у студентов вырабатываются как нестандартные подходы к решению достаточно сложных задач, так и компоненты соответствующей компетентности.
Поясним теперь суть метода нелинейной структуризации учебного процесса по предмету [4].
На первом этапе составляется матричная сеть дисциплины, которая может рассматриваться как результат выполнения следующих процедур: 1) в программу дисциплины вводится ряд специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисциплины); 2) все разделы дисциплины нумеруются в порядке, отражающем её логическую структуру; 3) все темы (вопросы) раздела нумеруются двумя индексами (номер раздела и номер темы); 4) составляется прямоугольная таблица (матрица), нулевой столбец которой содержит перечень наименований разделов и тем с их номерами, а нулевая строка содержит только номера тем (вопросов);
5) на пересечении строки и столбца ставится отметка, например, «плюс», если материал строки используется для раскрытия содержания темы, номер которой указан в столбце; на пересечении строки и столбца ставится «единица», если, в свою очередь, содержание темы данной строки раскрывается на основе понятий и выводов соответствующей темы из числа пронумерованных в столбце. Ясно, что если в строке стоит большое количество «плюсов», то это указывает тему, содержание которой имеет особое значение для понимания материала других тем курса (такие темы мы причисляем к числу узловых). Построенная таким образом прямоугольная таблица называется «матричной сетью» учебного курса.
На втором этапе нелинейного структурирования учебного процесса на основе матричной сети дисциплины раз-
рабатывается разветвлённая программа её изучения студентами. Технологические процедуры проектирования такой программы предусматривают:
• определение тематики и содержания внутреннего модуля курса (на практике этот модуль слагается из сетевого гипертекста и узловых вопросов);
• разработку каждым студентом, исходя из собственных познавательных интересов и склонностей, индивидуальной программы курса, включающей в качестве обязательного элемента внутренний модуль и отобранные им разделы и отдельные темы из внешнего модуля (при условии, что составленная таким образом программа исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса);
• присвоение разделам - согласно уровню сложности и объёму - рангового балла;
• составление каждым студентом своего графика прохождения курса в целом, не совпадающего с линейным порядком тем, который зафиксирован в нулевом столбце матричной сети курса (индивидуальный модуль курса).
Проводя эксперименты с разветвлённой программой изучения курса математики, мы стремились проследить те изменения, которые происходили в данной педагогической среде по мере реализации процедур нелинейного структурирования учебного процесса. Важные элементы процессов самоорганизации и саморазвития среды достаточно наглядно просматриваются как в факте дифференциации студентов на неформальные группы в зависимости от избранного каждым из
них порядка изучения дисциплины, так и в факте формирования и распада групп с переменным составом (в них студенты объединялись с целью подготовки и сдачи конкретного раздела дисциплины). О высокой учебной эффективности методов и приёмов непосредственного воздействия на механизмы самоорганизации и саморазвития педагогической среды убедительно свидетельствуют результаты сравнения качественных показателей усвоения курса математики студентами контрольных и экспериментальных групп. Так, студенты экспериментальных групп, во-первых, в значительно большем объёме владели материалом, изученным самостоятельно по учебнику; во-вторых, более свободно устанавливали связи между разделами дисциплины, между новой и старой информацией; в-третьих, показывали сформированные навыки использования математических методов для решения прикладных задач.
Литература
1. См.: Фёдоров И.Б., Коршунов С.В., Караваева Е.В. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве // Высшее образование в России. 2009. № 5. С. 3-14.
2. Проекты ФГОС высшего профессиональ-
ного образования // Сайт министерства образования и науки Российской Федерации. URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos
3. См.: Околелов О.П. Педагогическая сре-
да познания // Педагогика. 1992. №9/10. С. 60-65.
4. См.: Околелов О.П., Дячкин О.Д., Ки-
таева Г.В. Дидактика открытого образования. Липецк: ЛГТУ, 2009. 137 с.
OKOLELOV O.P., DYACHKIN O.D., KITAEVA G.V. MODERNIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS ON THE BASIS OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS
The authors focus on methodological approaches to modernization of educational process on the basis of Federal state educational standards and suggest the profiling of educational course as a special didactic technology.
Keywords: federal state educational standards, open education, competence-based approach, innovative didactic methods.
