CC BY
42
УДК 150.92 (075)
Л. С. Гринкруг, Б. Е. Фишман
О МОДЕЛИРОВАНИИ МЕХАНИЗМА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ
Рассмотрен комплекс вопросов, описывающих моделирование развития педагогических объектов. На концептуальном уровне представлена детальная структура модели педагогического объекта, с помощью которой возможно определить его текущее состояние и спрогнозировать будущее. Дан анализ проблем модернизации образовательной системы вуза, связанной с освоением компетент-ностного подхода.
Ключевые слова: педагогические объекты, развитие, моделирование развития, механизм развития, компетентный подход.
Modeling the mechanism of the development of pedagogical objects. LEV S. GRINKRUG,
BORIS E. FISHMAN (Far Eastern State Socio-Humanitarian Academy, Birobidzhan).
The article is concerned with the complex of the issues dealing with the modeling the development of pedagogical objects. The detailed structure of the pedagogical object model is presented in it, which enables one to determine the actual state of the object and predict its future. The article offers the analysis of the problems of the modernization of the higher school educational system conditioned by development of the competent approach.
Key words: the pedagogical objects, development, development’s simulation, mechanism of development, competent approach.
Модель развития педагогического объекта, представляя его будущее состояние, позволяет выявить последствия тех или иных возможных его свойств (в том числе «побочные» последствия), сравнить и оценить разные варианты его эволюции. Ее создание необходимо при социальном или педагогическом проектировании: прежде чем реально выполнять конкретное преобразование в системе, его нужно сначала смоделировать и всесторонне исследовать на модели.
В соответствии с [8] понятие «модель развития педагогического объекта» рассматривается нами как системная совокупность взаимосвязанных элементов, создающих при их реализации обновленное личностно-развивающее пространство образовательного учреждения (например, вуза), которое обеспечивает субъектно-личностное развитие участников образовательного процесса. Такое развитие характеризуется появлением (или упрочнением и коррекцией) положительных ценностных ориентаций (смыслов), мотивов достижения и творчества. Повышается общая и организационно-деятельностная культура и социальное взаимодействие, что диагностируется по формируе-
мым (развиваемым) компонентам структуры личности участников целевой группы.
В данной работе нами мы рассматриваем только такие модели, которые характеризуют объект как педагогический, т.е. конкретно представляют соответствующий педагогический процесс. И не исследуются, в частности, модели состояния педагогического объекта - компетентностные модели выпускника или педагога (см. [2, 5] и др.), организационные модели педагогических систем (см. [7, 8] и др.), модели управления качеством образования (см. [10, 12] и др.) и т.д.
Далее мы будем рассматривать модели, которые концептуально характеризуют развитие педагогического объекта и определяют следующее: 1) смысловую структуру объекта, свойства его элементов, особенности их функционирования и причинно-следственные связи, присущие объекту и существенные для достижения цели моделирования; 2) структуру процессов развития моделируемого объекта, факторы и условия, обеспечивающие это развитие, ресурсы, использование которых необходимо для рассматриваемого развития.
ГРИНКРУГ Лев Соломонович, кандидат технических наук, ректор, е-маіі: grinkrug@dvgsgu.ru; ФИШМАН Борис Ентиль-евич, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики, е-таіі: bef942@mail.ru (Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Биробиджан).
© Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е., 2010
Таким образом, минимальная конфигурация модели развития педагогических объектов содержит модельные описания: 1) самого педагогического объекта, обеспечивающее представление его текущего состояния и состояния, которое является целью развития;
2) процессов развития рассматриваемого объекта.
Модель педагогического объекта формируется на основе педагогической теории (в ее концептуальной форме), положений педагогической науки, норм познания, нормативных средств деятельности, нормативной педагогической действительности, знаний других наук [6]. Иными словами, основаниями педагогической модели являются признанные концептуальные идеи, подходы, принципы. Они позволяют исследователю определить цель своего моделирования и конкретизировать совокупность задач, которые необходимо для этого решить.
Модель, выстраиваемая на указанных основаниях, должна отражать: 1) содержание образовательной деятельности и эффективные методы освоения этого содержания; 2) организацию образовательной деятельности, обеспечивающую достижение поставленных целей; 3) условия, необходимые для эффективной образовательной деятельности. Таким образом, модель педагогического объекта определяется: 1) содержательно-методической структурой, 2) деятельностной структурой, 3) образовательной средой.
Что касается модели процессов развития рассматриваемого объекта, то она формируется на базе теории развития систем, методологических оснований проектирования развития сложных объектов, нормативных средств деятельности, знаний других наук, нормативной педагогической действительности. Такая модель определяется 1) системным механизмом развития объекта, 2) совокупностью процессов, обеспечивающих развитие объекта, 3) процессами вовлечения ресурсов внешней среды в развитие объекта (см. рис. 1).
Рис. 1. Основные компоненты концептуальной модели процессов развития педагогического объекта
Концептуальная модель, представленная на рис. 1, является структурно полной и позволяет моделировать разные варианты развития педагогических объектов.
Дальнейший анализ выполняется применительно к проблемам модернизации образовательной системы вуза, связанной с освоением компетентного подхода.
После введения в действие в 2011 г. федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования компетентностный подход в образовательной деятельности вуза станет задающим. Но для этого должны произойти кардинальные изменения во всех компонентах процесса обучения. Принципиально иными должны стать основные образовательные программы: пересмотрены содержание образования, методики обучения, методы формирования, контроля и оценки компетентностных результатов образовательных процессов. Таким образом, налицо необходимость соответствующего системного развития всей образовательной системы вуза и, прежде всего, его образовательного процесса.
Образовательный процесс вуза представляет собой сумму параллельно и независимо осуществляемых процессов подготовки бакалавров (специалистов, магистров) по различным направлениям и специальностям. Отсюда следует правомочность: 1) декомпозиции образовательного процесса вуза на составляющие, реализуемые в рамках отдельных основных образовательных программ (ООП); 2) представления процессов развития образовательной системы вуза в целом как суммы параллельно и независимо осуществляемых процессов развития всех направлений и специальностей подготовки.
Сказанное означает, что модель рассматриваемого развития образовательной системы вуза без ограничения общности может быть представлена совокупностью независимых моделей развития отдельных направлений и специальностей подготовки (в рамках отдельных ООП). При этом единство образовательного пространства вуза и оптимизация ресурсов рассматриваемого развития обеспечиваются: общностью концептуальных оснований (идей, подходов, принципов, критериев), используемых во всех направлениях подготовки; единством процедур стратегического управления процессами развития и оценки получаемых результатов; единством ресурсного обеспечения.
Известно, что традиционный иерархически структурированный административный менеджмент (а в вузах он именно такой) не эффективен в случае управления инновационными изменениями. Здесь более уместна матричная система управления [3]. Да и сами изменения в образовательной системе не появляются как следствие процессов, обеспечивающих функционирование вуза1. Развитие его образовательной
1 Результатом таких процессов может стать простая замена во всех нормативно-методических документах вуза понятий и признаков знаниевого подхода на понятия и признаки компетентностного подхода.
системы может стать результатом специально организованного социально-педагогического проекта становления инновационных составляющих этой системы.
Главный субъект, от которого в решающей степени зависит успех такого рода проекта, - преподаватель вуза. Однако выполненный нами анализ показал, что преподаватели вузов в большинстве своем не мотивированы на освоение полноценной субъектной позиции по отношению к образовательной деятельности вуза. В частности, они не проявляют активность в осмыслении проблем, возникающих в образовательной деятельности, не участвуют в инициировании и проектировании необходимых системных изменений. Исследование мотивации профессиональной деятельности ППС вузов показало: в состав базовых не вошли те мотивы, которые являются «специфическими для высшей школы (научно-исследовательского труда; самообразования; профессионального развития; общения с молодежью), что может расцениваться как признаки кризиса мотивации профессиональной деятельности. На кризис мотивации педагогов высшей школы указывает также крайне низкая значимость мотивов престижа преподавательского труда и удовлетворенности результатами труда» [1, с. 92].
Условия, существующие в системе высшего образования, крайне слабо способствуют процессам личностно-профессионального роста преподавателей. Многие вынуждены совмещать 2-3 места работы, поэтому у них просто не остается времени. Не хватает средств, чтобы изучать инновационный опыт в вузах других городов. Слабо используются институты повышения квалификации, поездки в центры вузовского образования, стажировка в других вузах. Вместе с тем возможно эффективное решение задач, обеспечивающих переход к компетентностно ориентированному образованию, если процессы личностно-профессионального развития преподавателей станут реальными в вузе.
Принципиальное изменение профессиональной позиции преподавателей и становление их как субъектов обновления образовательной деятельности вуза может быть обеспечено только в рамках специального проекта. В нем система профессионально-личностного развития преподавателей создается как средство решения стратегической задачи развития вуза - освоение ком-петентностно ориентированной образовательной деятельности в соответствии со стандартами ФГОС ВПО третьего поколения. Это означает, что соответствующий системный механизм развития образовательной системы вуза должен создать организационно-педагогические условия, способные обеспечить инициацию и поддержку личностно-профессионального развития преподавателей для решения указанной стратегической задачи.
В рамках проекта развития образовательной системы вуза могут быть использованы следующие механизмы: 1) комплексное обновление учебно-научной и методической деятельности кафедр, 2) системная
реорганизация научно-исследовательской деятельности преподавателей, 3) модернизация процессов в системе повышения квалификации.
При реализации первого пункта кафедра становится коллективным субъектом процессов развития образовательной системы вуза, на ее базе формируется творческий коллектив (в него входят и представители других кафедр), который проектирует основную образовательную программу (ООП), ее цель - реализация ФГОС ВПО. Лидер такого коллектива становится руководителем разработки, несущим ответственность за ее качество.
Понятно, что нельзя обеспечить одновременную параллельную разработку ООП по всем направлениям подготовки вуза. Для этого не хватит ни временных, ни интеллектуальных ресурсов кафедр. К тому же значительная часть состава ППС в силу различных причин отнюдь не склонны к реальным системным инновациям. Поэтому рассматриваемый механизм должен создаваться и вводиться в действие поэтапно.
На стартовом этапе творческий коллектив целесообразно создать на базе одной выпускающей кафедры. Его цель - наработка базовых проектных решений, конкретно представляющих процесс и основные результаты разработки ООП, реализующей ФГОС ВПО.
Оптимально найти такую выпускающую кафедру, члены которой (пусть даже и не все, но многие) согласились бы участвовать в проекте. Это непросто, так как мешают барьеры: перегрузка ППС; профессиональный и человеческий консерватизм; привычка преподавателей ждать указаний «сверху»; личностные и профессиональные деформации; нежелание выполнять дополнительную работу «на энтузиазме» и др.
Многие опасения потенциальных участников снимаются, если в вузе создается небольшая инициативная группа, а ректор открыто поддерживает ее начинание и объявляет внутривузовский грант на выполнение стартового этапа проекта. Естественно, что у такого гранта должны быть определены конкретные сроки и приемлемый объем финансирования.
Конечно, существует вполне реальный риск того, что ни одна кафедра не согласится участвовать в проекте. Но другой путь, административно-директивный, не может обеспечить мотивацию творчества. Человека нельзя обязать быть новатором - только он сам может принять решение им стать.
После завершения стартового этапа на базе выпускающих кафедр каждого факультета формируется свой творческий коллектив. Целью деятельности этих коллективов должно быть освоение базовых проектных решений стартового этапа. Итог их работы - принципиально новые ООП, реализующие ФГОС ВПО. Вместе с тем не менее, а, может быть, и более важный результат - появление группы преподавателей, владеющих процессом разработки такой ООП.
Заметим, что реальный переход ко второму этапу сопряжен с необходимостью преодолеть «барьер
сопротивления» коллективов выбранных кафедр, так как в массовом порядке трудно обеспечить демократический выбор подходящих кафедр1. Вероятно, на этом этапе без административного принуждения, сопряженного с мерами стимулирования, не обойтись.
На третьем (заключительном) этапе при всех выпускающих кафедрах создаются творческие коллективы. Уже владеющие технологией разработки ООП, реализующей ФГОС ВПО, осуществляют поддержку их участников, обучая и консультируя их.
Чтобы описанный механизм стал не просто принципиально возможным, а реальным, необходим ряд условий. 1. В составе кафедры, на базе которой на стартовом этапе создается творческий коллектив, должен быть один (или несколько) человек, владеющих опытом организации социального или педагогического проектирования (организационное ядро). 2. Нужно стимулировать личностно-профессиональное развитие преподавателей, например, учитывая в рейтинге индивидуальный вклад в развитие проекта (поддержка развития участников). 3. Следует постепенно расширять состав участников, индивидуально приглашая в него новых преподавателей для выполнения конкретных творческих задач (субъектная открытость проекта). 4. Ход стартового этапа и получаемые результаты должны периодически оцениваться на совещаниях заведующих кафедрами (методикоаналитическое сопровождение проекта). 5. По мере решения задач стартового этапа коллективы кафедр должны периодически знакомиться с полученными результатами, что существенное снизит «барьер сопротивления» на втором этапе (информационная открытость результатов проекта).
На втором и третьем этапах актуальным условием успешности проектируемых преобразований становится системное единство инновационных процессов в масштабах вуза. Наиболее эффективное средство обеспечить это условие - специальная структура (либо как коллегиальный орган при одном из проректоров, либо как отдельное управление). Такая структура начинает руководить проектом развития, причем как в части координации соответствующих процессов на кафедрах (что очевидно), так и в части формирования методологических оснований проекта развития.
Еще одно необходимое условие эффективности рассматриваемого механизма - современная научно-педагогическая школа в вузе2. Если же такая школа отсутствует и не реализуются процессы ее формирования, то приемлемый вариант - приглашение внешнего экспер-
1 В силу гораздо меньшего числа кафедр на факультете вероятность найти здесь кафедру, которая согласится участвовать в проекте, намного ниже, чем во всем вузе.
2 Это же условие является необходимым и для успешности
стартового этапа.
та, имеющего продуктивный организационно-методический опыт инноваций в образовательной системе3.
Трудности реализации рассмотренного механизма связаны с разнообразными факторами, о некоторых говорилось выше. Особо следует выделить крайне слабые возможности координации деятельности различных кафедр и как следствие - отсутствие механизма межкафедральной передачи (освоения) успешного опыта проектирования.
Второй возможный механизм развития образовательной системы вуза обеспечивается процессами системной реорганизации научно-исследовательской деятельности преподавателей. Тем более что повышение качества образовательной системы вуза существенно зависит от баланса научной и образовательной составляющих и определяется прежде всего готовностью вуза к саморазвитию как научного и учебного центра, а также сплоченностью научно-педагогического коллектива на основе современных концепций образования [9].
При этом функции научно-исследовательской деятельности любого вуза предполагают не только создание новой научной информации и обогащение содержания образования за счет пополнения научными идеями и открытиями, но и обеспечение целостного вузовского образования за счет единого процесса порождения, получения, усвоения, обработки и применения профессионально необходимой научной информации [9]. К тому же, что особенно важно в связи с необходимостью перейти к компетентностно ориентированной образовательной деятельности, именно исследовательская основа позволяет реально совершенствовать технологии и методики вузовского обучения, активизировать познавательную активность студентов.
Системная реорганизация научно-исследовательской деятельности в вузе предполагает: а) изменение политики администрации вуза, всемерное поощрение научно-исследовательской деятельности; б) формирование условий, стимулирующих внутреннюю мотивацию преподавателей к исследовательской деятельности; в) переосмысление назначения магистерских и аспирантских исследований; г) обеспечение взаимосвязи учебной и методической работы на исследовательской основе; д) внедрение проектно-исследовательского подхода в воспитание и обучение студентов; е) организацию совместной исследовательской работы преподавателей и студентов и др. Проект такой системной реорганизации не может быть реализован одновременно по всем направлениям. Рассматриваемый механизм создается поэтапно.
Проект начинается разработкой и принятием новой стратегии развития научно-исследовательской деятельности в вузе. На старте наилучшей демонстрацией новой политики администрации вуза становится
3 Оптимальное решение - приглашение группы нескольких экспертов, имеющих опыт эффективной совместной деятельности.
финансовая поддержка администрацией концептуально-методологических и научно-методических исследований. Прежде всего, следует поддержать грантами исследования, направленные на решение ключевых системных задач разработки ООП, реализующих ФГОС ВПО третьего поколения. При этом защита отдельных тем и проблем, коллективное обсуждение участниками замысла и хода исследований способны инициировать развитие внутренней мотивации преподавателей к такой деятельности.
Однако при отсутствии собственной научной школы серьезные системные исследования в вузе маловероятны. Поэтому если здесь отсутствует научная школа, ее необходимо создать. Ведь без нее связи преподавателей вуза как исследователей формальны, и, кроме того, вуз не способен преодолеть собственный провинциализм [9]. Подчеркнем: рассматриваемая системная реорганизация научно-исследовательской деятельности в вузе создает необходимые условия для формирования и развития своей научно-педагогической школы.
На втором этапе решенные ключевые системные задачи разработки ООП становятся основой для проведения ряда прикладных исследований. К ним относятся:
1) формирование в рамках ФГОС ВПО компетент-ностной модели выпускника на основе требований регионального рынка труда;
2) модернизация программ учебных дисциплин, направленная на обеспечение формирования и развития конкретных компетенций студентов;
3) обновление содержания и организации аудиторных занятий, позволяющее формировать и развивать общекультурные компетенции социального и личностного уровней;
4) использование проектно-исследовательского подхода в реализации образовательного процесса;
5) освоение субъект-субъектных взаимодействий всеми участниками образовательного процесса;
6) разработка методов и средств оценивания уровня развития различных общекультурных компетенций, междисциплинарных по своей природе;
7) обоснование процедуры и результата оценивания в случае, когда студент демонстрирует хороший уровень владения профессиональными компетенциями и совершает ошибки на уровне общекультурных компетенций;
8) объективизация оценивания достижений студентов, снижение влияния субъективных факторов и др.
Второй этап характеризуется необходимостью расширить состав участников проекта, максимально вовлекая в него имеющийся человеческий потенциал развития вуза. Поскольку студенты и аспиранты являются частью такого потенциала, то одной из задач второго этапа является организация совместной исследовательской работы преподавателей, студентов и аспирантов. При этом необходимо переосмыслить назначение магистерских и аспирантских практик и исследований,
ориентируя их на участие в решении и практическую апробацию актуальных прикладных исследований, обеспечивающих разработку и реализацию ООП в рамках ФГОС ВПО.
Третий этап связан с практическим применением результатов выполненных исследований. Поскольку начиная с 2011/2012 учебного года будут действовать новые Федеральные государственные образовательные стандарты, то абсолютно необходим переход к компетентностно ориентированной образовательной деятельности в вузе. Однако инновационный опыт в образовании не передается напрямую из рук в руки. В рассматриваемом проекте восприятие такого опыта преподавателями возможно только одновременно с формированием соответствующих компетенций. Такие компетенции «должны быть буквально - выращены, практически поставлены “на себе” при непосредственном участии самого педагога. Поэтому - наиболее оптимальный ход ... - это включение каждого в разработку комплекса разномасштабных образовательных программ, реализующих базовые цели и ценности образования в собственном образовательном институте, т.е. выработка собственной личностной и профессиональной позиции» [11, с. 30].
Трудности полноценной реализации второго механизма связаны с различными специфическими факторами. Наиболее существенным является отсутствие системы, обеспечивающей освоение и практическое применение всеми преподавателями вуза результатов выполненных исследований. К тому же сторонняя позиция тех преподавателей, которые не участвовали в первых двух этапах, не дает оснований надеяться, что у них легко возникнет стремление активно участвовать в решении задач третьего этапа и внедрять полученные результаты.
Третий возможный механизм развития образовательной системы вуза связан с модернизацией процессов в системе повышения квалификации и переподготовки ППС вуза. Такая модернизация должна привести к тому, что у этой системы появятся дополнительные функции, обеспечивающие процессы освоения преподавателями вуза новых профессиональных компетенций. В этом случае здесь:
9) производится совместная переподготовка преподавателей различных кафедр, в процессе которой проектируются и осваиваются ключевые компоненты компетентностно ориентированных ООП;
10) отрабатываются в проектном режиме механизмы интеграции, преобразующие ООП в «ядра» совместной педагогической и социальной активности преподавателей различных кафедр [4].
Учитывая системную сложность третьего механизма реализации проекта, его следует организовать в два этапа (в соответствии с уровнями компетентностно ориентированной образовательной деятельности).
На первом решаются системные задачи межфакуль-тетского и межкафедрального уровня. Целью данного
этапа является создание условий для того, чтобы участники овладели новыми знаниями в области разработки компетентностно ориентированных основных образовательных программ. После завершения этапа у слушателей должны быть сформированы умения проектировать ключевые компоненты этих программ, необходимые для того, чтобы реально участвовать в проектировании инновационной ООП, реализующей соответствующий ФГОС ВПО.
На втором этапе решаются внутрисистемные задачи кафедрального уровня. Цель - формирование основ готовности профессорско-преподавательского состава к планированию и организации освоения отдельных дисциплин в рамках компетентностно ориентированных основных образовательных программ с использованием инновационных образовательных технологий. В ходе данного этапа у участников должны формироваться основы компетенций, необходимых для проектирования программы учебного курса преподаваемой дисциплины с использованием технологий организации активной самостоятельной работы студентов.
Необходимо указать на принципиальные трудности, которые препятствуют эффективности реализации третьего механизма. Повышение квалификации по традиции имеет информационно-методическую направленность и не предполагает исследовательской и проектировочной составляющих. К тому же повышение квалификации почти всегда рассматривается как индивидуально ориентированный процесс, в котором участники, физически находясь в общей аудитории, «движутся» по независимым образовательным траекториям. Наконец, после курсов повышения квалификации каждый участник, как правило, самостоятельно решает, в какой мере он будет применять в своей практике новые знания, умения, отношения.
Выполненный анализ показал, что применение любого из рассматриваемых механизмов сопряжено с появлением серьезных проблем. Вместе с тем, реально сформировать комплекс этих механизмов, позволяющий максимально использовать возможности каждого и одновременно ослабить влияние присущих им недостатков и ограничений. Такой комплекс может быть реализован в форме специальных (отличающихся от традиционных) курсов повышения квалификации для преподавателей вуза.
Первое отличие связано с осуществлением специальной педагогической поддержки. С ее помощью при разработке и освоении ключевых компонентов компетентностно ориентированных ООП происходит формирование новых составляющих профессиональной компетенции преподавателей, способствующих повышению квалификации. Такое формирование осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов совместной деятельности участников, направленной на совершенствование образовательной системы вуза [13].
Второе отличие: группа набирается по командному принципу. Каждая из команд (состоит из 4-5 преподавателей одной кафедры) выступает как коллективный субъект, выполняющий исследовательские и проектировочные функции:
на курсах повышения квалификации первого этапа в группе участников одновременно разрабатываются ключевые компоненты для пяти-шести различных ООП ВПО;
на курсах второго этапа разрабатываются программы родственных учебных курсов (например, входящих в междисциплинарный модуль).
Синергетические эффекты такой деятельности - существенный фактор становления новых компонентов профессиональной компетенции участников.
Третье отличие связано с характером совместной деятельности участников, которая включает образовательную, исследовательскую и проектировочную составляющие. В результате создаются условия, которые стимулируют формирование потребностей новых профессиональных компетенций и тем самым способствуют развитию творческого потенциала преподавателей вуза. Органичность и эффективность такой совместной деятельности обеспечивается благодаря интеграции гуманитарных технологий, которые продуцируют естественное «проживание» и «переживание» участниками этой деятельности.
План реализации этого механизма включает в себя несколько стадий.
I. Генерация базовых проектных решений
На базе одной выпускающей кафедры формируется группа преподавателей. Она участвует в нескольких циклах повышения квалификации, в которых помо-дульно исследуются и проектируются базовые проектные решения, конкретно представляющие процесс и основные результаты разработки компетентностно ориентированной ООП. Результаты работы: 1) пилотный вариант такой ООП; 2) новые компоненты профессиональной компетенции участников; 3) создание минимально необходимого ядра преподавателей, готовых участвовать в развитии образовательной системы вуза.
II. Перенос, адаптация и распространение базовых проектных решений
Формируется новая группа из руководителей факультетов и выпускающих кафедр. На протяжении одного цикла повышения квалификации (72 часа) осмысливаются базовые проектные решения, они переносятся и адаптируются в соответствии со спецификой каждого направления подготовки и соответствующего ФГОС ВПО. Результаты работы: 1) варианты компетентностно ориентированных ООП; 2) новые компоненты профессиональной компетенции участников;
3) расширение совокупности преподавателей, готовых участвовать в развитии образовательной системы вуза (охват всех факультетов вуза).
III. Разработка компетентностно ориентированных учебных программ
Параллельно со стадией II формируется группа преподавателей, которая проходит обучение базовым аспектам планирования и организации освоения отдельных дисциплин в рамках компетентностно ориентированных ООП с использованием инновационных образовательных технологий. На протяжении одного цикла повышения квалификации (72 часа) участники выполняют разработку модульной программы учебного курса преподаваемой дисциплины с использованием технологий организации активной самостоятельной работы студентов. Полученные программы в дальнейшем используются как типовые для разработки компе-тентностно ориентированных программ других учебных курсов.
Использование повышения квалификации как основной задающей формы комплексного механизма обеспечивает реальную координацию деятельности различных кафедр, представители которых обучаются совместно. Одновременно обеспечивается межкафед-ральная передача успешного опыта проектирования. В ходе комплексной образовательной деятельности без дополнительных трудностей осмысливаются, осваиваются и применяются на практике результаты выполненных исследований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богдан Н.Н., Могилевкин Е.А. Мотивация и демотивация профессиональной деятельности персонала вуза (на примере вузов Дальневосточного Федерального округа) // Университетское управление. 2004. № 3. С. 89-98.
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
3. Гольдштейн Г.Я. Инновационный менеджмент: уч. пособие. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1998. 132 с.
4. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е.. Модернизация системы качества образования в вузе: проектирование и управление изменениями // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф.: в 2 ч. Красноярск: СФУ, 2008. Ч. 1. С. 105-109.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
6. Зязин А.О. Исходные представления о предмете педагогического конструирования. URL: http://ntp.ed.gov. ru/text/magaz/pedagog/pedagog_2/p_zazin.html (дата обращения: 28.09. 2010).
7. Калуве, де Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд-во Калуж. ин-та социологии, 1993. 240 с.
8. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2002. № 8. С. 13-23.
9. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук / Рост. гос. пед. ун-т. Волгоград, 1999. 293 с.
10. Маслов Д.В., Мазалецкая А.Л., Стид К. Применение моделей совершенствования для повышения качества управления в российском университете // Университетское управление: практика и анализ. 2006. № 5. С. 97-103.
11. Слободчиков В.И. Антропологическая парадигма в современном образовании // Очерки психологии образования. 2-е изд. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 14-31.
12. Соболев B.C., Степанов С.А. Концепция, модель и критерии эффективности внутри вузовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 2. С. 102-109.
13. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Биробиджан: БГПИ, 2004. 368 с.
