CC BY
28А.М. Жихарев
обладают достаточной полнотой, а также характеризуют лишь фрагменты рек, расположенные в пределах района. Но в то же время границы шестой категории почти совпадают с нижней границей средних малых рек (51-100 км.) и верхней границей малых рек (101-150 км.), выделенных для Ярославского Нечерноземья В. Л. Рох-мистровым [6].
Картографический анализ выделенных категорий показал их взаимосвязь с морфологической структурой территории. Эта взаимосвязь проявилась в зависимости встречаемости (густоты) водотоков разных категорий от типа ландшафта (морфологической основы), его общей площади, а также в определенном соотношении водотоков отдельных категорий в разных типах ландшафта.
Можно говорить о возможности объединения выделенных категорий водотоков в четыре группы по особенностям связи с морфологическим обликом территории. Первая группа - водотоки 1 и 2 категорий, достаточно распространенные в разных типах ландшафта. Вторая группа -водотоки 3 категории, характеризующиеся
наибольшей общей протяженностью и четкостью проявления связи с общей площадью ландшафта вне зависимости от его типа (морфологической основы). Третья группа - водотоки 4 категории - наименее распространенные и жестко связанные с замкнутыми заболоченными понижениями основной поверхности, и четвертая группа - это водотоки 5 и 6 категорий, отличающиеся обратным по отношению к водотокам 1, 2 и 3 категорий характером проявления связи с ландшафтами района.
Таким образом, использование морфометрического критерия классификации малых рек позволяет группировать водотоки любой территории в ряд категорий, количество (набор) и граничные значения параметров которых будут зависеть от физико-географических особенностей территории. Сама же классификация может являться основой более глубокого изучения малых рек и способствовать оптимизации мероприятий по их использованию за счет повышения адресности планируемых мероприятий и сокращения времени по их выбору.
Библиографический список
1. Аполлов Б.А. Учение о реках. М.: МГУ, 1952.
2. Атлас Ярославской области. М.: Дик-Дрофа,1999.
3. Колбовский Е.Ю. История и экология ландшафтов Ярославского Поволжья. Ярославль: ЯГПИ, 1993.
4. Малые реки Волжского бассейна / Под ред. проф. Н.И. Алексеевского. М.: МГУ, 1998.
5. Природа и хозяйство Ярославской области. Т. 1. Природа. Ярославль, 1959.
6. Рохмистров В.Л. Малые реки Ярославского Нечерноземья и пути их рационального использования. Ярославль: ЯГПУ, 1989.
7. Рохмистров В.Л., Наумов С.С. Физико-географические закономерности распределения речной сети Ярославского Нечерноземья // Географические аспекты рационального природопользования в Верхневолжском Нечерноземье. Ярославль: ЯГПИ, 1984.
Н.Н. Иванов
О мифологии на уроке литературного чтения
Еще недавно сам вопрос о мифе на уроке в начальной школе казался невозможным. Сегодня освоить богатство мифа пытаются и учителя-практики, и создатели различных систем, методик чтения; назо-
вем лишь неоднозначно оцениваемый учебник Н.А. Чураковой [5], в котором установка на миф заявлена в аннотации. Миф здесь - «общий для всего человечества способ жизни в дописьменный пери-
од». Не оспаривая такое понимание мифа, уточним, что оно - одно из многих исторически сложившихся и не охватывает всех его значений. Вообще термин прямо к уроку не относится, его можно было бы обсуждать на учительском семинаре, но поскольку учебник предлагает детям вопросы на основании такой версии мифа, поскольку непростая проблематика мифа поднимается и другими изданиями для младшего звена [2, 4], считаем уместным расставить некоторые акценты и поделиться своим опытом работы в этой области.
Читая один из вариантов былины о Святогоре и Илье в упомянутом учебнике, дети выясняют «происхождение Ильи» -«земное» оно или «волшебное?» [5. С. 49], какой он герой - мифологический или эпический? Делить героев на мифологических, эпических детям предлагают и далее, на других страницах книги, но дело это совсем не простое. Так ли необходимо при чтении и анализе былин, в 3-м классе, заострять внимание на происхождении героев; что даст подобная работа уму и сердцу маленьких читателей? Сможет ли сам учитель развести в былине мифологическое и эпическое, земное и небесное, реальное и волшебное, потому что такая систематизация предполагает серьезную осведомленность в вопросах эволюции и типологии художественного мышления, жанровых систем, литературных родов и видов?
Круг сочинений разных жанров в «альтернативных» и традиционных учебниках, в той же Родной речи [3], для понимания которых пригодится мифологический «ключик», не так уж и мал. Мифологический смысл скрыт в образах, сюжетных мотивах, символике, языке, слове Библии и ее художественных переложениях, в легендах, волшебных сказках, былинах, летописях, отдельных древнерусских повестях («Повесть о Петре и Февронии»), житиях, в русских и зарубежных литературных сказках. Предлагаем реализовать этот смысл в системе уроков, апеллируя к
чувствам, разуму ребенка; информации, терминам предпочтем творческую работу с текстом, образом, словом, вызовем эффект присутствия книжных героев, добьемся сопереживания прочитанному.
Содержание мифа, помноженное на методический арсенал известных типов чтения (филологическое, литературнохудожественное, воспитательное, творческое), удовлетворит эстетические и познавательные запросы растущей личности:
• содержание мифа раскроет детям знание о мире, природе, людях, нравственности, красоте;
• выявленный в тексте, повествовании мифологический мотив, прокомментированная символика станут иллюстрацией богатств словесного искусства, его возможностей не только отражать действительность, но и формировать дух человека, изменять внешнюю жизнь;
• творческие задания позволят приобщиться к законам жанра, научат думать, сочинять в соответствии с эстетикой и поэтикой мифа.
Заострим внимание детей на священном значении летоисчисления от Сотворения Мира («Начальная русская летопись», Родная речь [3]), преподнесем факт Творения и создания Богом из праха земного, одушевления Адама как начало истории, бытия человека и человечества и разнообразим ассоциации ссылками на Библию, волшебные сказки, былины [1]. Покажем небезразличие Высших сил судьбам людей, для чего выявим роль посланцев Неба в сюжете и системе персонажей всех называвшихся жанров. Младшей сестре («Крошечка - Хаврошечка») вдруг повстречался долгожданный жених - купец; волшебные помощники (старик в сказке «Летучий корабль», волк в сказке «Иван-царевич и серый волк», конек-горбунок в сказке П. Ершова) направляют одного из братьев, наказывая других. Судьбу былинного Добрыни будто бы случайно повернули калики перехожие, одарили его сверхъестественной силой, определили великую миссию богатыря.
Н.Н. Иванов
Святой Георгий (Хадерилиаз) защищал благородного странствующего музыканта («Ашик-Кериб» М. Лермонтова), а новгородцу Садко покровительствовал Святой Николай; жизнь отрока Варфоломея, ставшего небесным заступником Руси, чудесным образом изменил монах-черноризец. Эти и другие смысловые акценты развернем на фоне символики Небесных светил, Солнца и Луны, золота и серебра. В славянской традиции золото символизирует божественность, избранность, священность, в православной Солнце символизирует Христа, Луна - Богородицу.
Все прямые и массу переносных значений «золотых» и «серебряных» слов богатая детская фантазия обыграет в творческих заданиях: от поиска в тексте упоминаний золота, золотых атрибутов, золотого цвета до комментирования сюжетов и придумывания историй о том, кто и за что награждался «золотым» эпитетом. Учитель ненавязчиво поможет детям осмыслить символику золота и перейти от слова к образу, характеристике героев. Сходная работа проделывается и с символическим значением чисел «два», «три», с символикой цвета, имени, судьбы, стихий природы (огонь, вода, земля, воздух), леса. Например, «два», «три»: Бог и человек, два героя (один хороший, другой - дурной), три попытки, три брата (каждый брат олицетворяет вариант жизненного выбора, судьбы).
Миф обнажает тайную зависимость всей жизни, бытия от выбора одного человека. Иначе - в мифе спрятана формула соотнесенности воли, устремлений одного человека и состояния мира в целом, миф учит тому, что люди причастны ко всему происходящему вокруг них и ответственны за свои мысли, слова, дела.
Человек (мифологический персонаж, литературный герой) ищет себя между силами Добра, Света или Тьмы; умножает Добро или Зло в Мире - все это интуитивно воспринимается детьми любого класса начальной школы, но на уровень осознания может быть выведено в 3-м или 4-м классах. Столь ценные сведения конкрети-
зируем и делаем нравственным опытом ребенка, используя наблюдения над литературными образами и сюжетными мотивами. Ошибки сестры («Гуси-лебеди») грозят обернуться всеобщим несчастьем, катастрофой для всех персонажей сказки. Верный выбор младшего брата или сестры противопоставлен жизненным ценностям двух других братьев, сестер в волшебных и литературных сказках; путь былинных Ильи Муромца, Добрыни, Садко, образы и сюжеты житий, повести о Петре и Февро-нии раскрывают эталон поведения, связь Неба и Земли, суть жизни как путь от тела к духу, духовному подвигу, приближение к заветному идеалу святости, духовного бессмертия. И таких смыслов, идущих из мифа, но не утративших своего значения и сегодня, в сочинениях для детей немало.
Установление связей внутри произведения (между героями, героями и сюжетом, символикой) и между разными произведениями обернется более глубоким осмыслением литературных жанров и глубинным, на уровне подсознательных законов, духовных архетипов, усвоением их. С другой стороны, дети получат ненавязчивые нравственные уроки, познакомятся с функциями слова в мифе, фольклоре, особенностями художественного творчества. И вновь для закрепления приобретенных знаний, опыта пригодятся самостоятельные задания, творческие виды работы. Допустим, отвлеченная идея борьбы добра и зла не волнует читателя, но эффект чтения окажется иным, если эту идею материализовать: найти персонажей - носителей добра и зла, определить форму противодействия злу (сюжетный мотив), установить связи образа и мотива в разных текстах. Так, зная, что змееборческий миф облекает зло в личину змея, идем дальше и обыгрываем змееборческие мотивы сказок, поединки со змеем былинных богатырей (Добрыня и Змей), битву князя Петра и змея (повесть о Петре и Февронии). Дети импровизируют с сюжетом, изменяя его финал или придумывая свой, развивают всяческие ассоциации, излагают судьбу
персонажа в соответствии с отведенной том, что волшебное (неземное) так же зна-
ему в сюжете (мифе) ролью. В итоге - чимо, как и зримое, реальное, что это
чтение формирует убеждение ребенка в ощущение чуда нам дают книга и слово.
Библиографический список
1. Былины. Русские народные сказки. Древнерусские повести / Вступительные статьи, составление и комментарии В.П. Аникина, Д.С. Лихачева и Т.С. Михельсон. М., 1979 (Б-ка мировой литературы для детей. Т. 1).
2. Миф. Сказка. Эпос. Хрестоматия для учителей начальных классов школ гуманитарного типа // Научн. ред. Н.Д. Тамарченко. Екатеринбург, 1997.
3. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы: В 3 кн. Кн. 3, ч. 1 / Сост. М.В. Голованова и др. М., 1994.
4. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Сказания о великих битвах и подвигах. Кн. 1. Героический эпос: Учебная книга по литературе для третьего класса школы гуманитарного типа. Тверь, 1995.
5. Чуракова Н.А. Литературное чтение. Ч. I. Учебник для 3 класса (1-1У). Самара, 2000.
М.Н.Кулаковский
Вставные конструкции с элементом сравнения в рамках художественного текста
Вставные конструкции играют важную роль в формировании информативной структуры художественного текста. Одной из значимых функций вставок является организация сопоставления передаваемой ими информации с информативным планом основного предложения, то есть сравнение. При этом под сравнением мы понимаем не только формальное образное средство (с присущими ему традиционными способами выражения), но и любое сопоставление информации, имеющее образный характер. Оно может быть представлено сравнительным оборотом, сравнительным придаточным предложением, метафорическим соотнесением слов, ассоциативным соотнесением предложений. Следует отметить, что информация, переданная вставками данного типа, имеет эмоционально-оценочный характер, поскольку сравнение, помимо изобразительной функции, несет в себе элемент косвенной оценки.
Нами были выделены следующие типы вставных конструкций, имеющих характер сравнения. Первую группу обра-
зуют вставки, организующие сравнение внутри плана повествователя, вставки второй группы осуществляют сравнение с привлечением оценки героя. В рамках первой группы в зависимости от источника, на основании которого организовано сравнение, могут быть выделены следующие типы вставных конструкций.
Наиболее характерным является сравнение на основе сопоставления с внетекстовой действительностью. В частности, это может быть прямое сравнение с предметом или лицом.
Не дразните: стрельнет он иглой (шаровая поверхность его головы походила на шарик от лейденской банки); и гвозди летали...
(А. Белый. Крещеный китаец).
Подобное сравнение может оформляться и как непосредственное столкновение образов.
Глаза (пьявки!) -впились...
(А. Белый. Крещеный китаец).
Необходимо отметить, что такие сопоставления часто содержат элемент олицетворения (неодушевленный предмет сравнивается с живым существом).
Противоположную сторону рассек
