CC BY
331
Е. В. Абрамовских
О МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
В методике преподавания литературы давно сложилась традиция фрагментарного изучения теоретико-литературных понятий. Отдельные уроки по теории литературы рекомендуется проводить в старших классах. Это представляется одной из причин упрощенного, наивно-реалистического восприятия художественного произведения школьниками среднего звена. Не оспаривая то обстоятельство, что, действительно, основные понятия теории литературы в процессе дальнейшего изучения должны развиваться и углубляться, мы считаем, что качественное и продуманное планирование уроков по теории литературы должно проводиться, начиная со среднего звена. Для примера рассмотрим учебную хрестоматию для 6 класса (М.: Просвещение, 1994).
В качестве теоретических статей вводятся такие понятия, как "антитеза", "трехсложные размеры стиха", "юмор", "аллитерация". Этот ряд представляется не совсем удачным. Непонятно, почему дается разрозненное, а не комплексное (хотя бы при первом приближении) представление о стиховедческих понятиях. Без определений ритма, рифмы и, самое главное, без учета тесной взаимосвязи формы стихотворения и его содержания, о котором раз и навсегда заявили русские формалисты начала XX века (В.Шкловский, Ю.Тынянов, В.Жирмунский и др.).
рассмотрение отдельных стиховедческих понятий не представляется целесообразным. I '»
Нелогичным кажется и отсутствие специальных статей об образе автора и рассказчике. Неразличение этих понятий тоже создает значительные трудности в корректировке читательского восприятия школьников. И.В.Володина в своей статье "Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема" отмечает: "Анализ авторского начала вызывает интерес к изучаемому произведению и к творчеству писателя, и при таком подходе литература из "памятника" превращается в живое дело реального лица — творца, художника слова"1. В программе 6-го класса урок по теории литературы, связанный с образом автора, уместно, на наш взгляд, отнести к изучению "Повестей Белкина", которые представляют собой яркий пример литературной мистификации, где Белкин, заявленный как рассказчик, представляет собой одну из литературных масок Пушкина, некий собирательный русский национальный характер. Подобный прймер принципиального разведения образа автора и рассказчика встречается в "Вечерах на хуторе близ Диканьки" (пасечник Рудый Панько и Н.В.Гоголь).
Кроме того, практика показывает, что введенное однажды понятие, невостребованное в дальнейшем знакомстве с курсом литературы, неизбежно забывается. В результате словесник сталкивается с литературоведческой неграмотностью школьников старших классов. Представляется логичным разработать систему постоянного обращения к основным литературоведческим понятиям в ходе изучения литературы уже в среднем звене. Покажем это на примере работы с термином "композиция" в 6 классе.
В школьном литературоведческом словаре композиция определяется как построение художественного произведения. Данная дефиниция является стержневой, однако она указывает лишь на формальные критерии без учета содержательных понятий Такой узкий подход к термину ведет к его неверному истолкованию и закреплению в сознании школьников в искаженном виде. Характерно, чго многие авторы методических рекомендаций трактуют композицию именно как порядок, расположение частей, что неизбежно ведет к некоторой поверхностности в анализе. Так, в интересной и содержательной книге Е.В.Карсаловой "Стихи живые сами говорят..."2 композиция почти нигде не является предметом наблюдения, хотя предлагаются методические рекомендации к разбору большого числа стихотворений, входящих как в программу изучения литературы старшего, так и среднего звена. Например, в разборе "Полтавы" Е.В.Карсалова предлагает анализ композиции на основе составления цитатного плана, демонстрирующего ход событии3. Это характерный пример. Во многих случаях учителя обращаются к композиции именно как "обратной стороне" сюжета, а в произведениях, лишенных ярко выраженной событийной структуры; композиция просто не рассматривается. Это не соответствует Современному литературоведческому взгляду на понятие композиции. Так, в работе Б.А.Успенского4 композиция рассматривается как смена точек Зреййя, повествовательных ракурсов. Доминирующим является понятие композиции 'в структурализме, -где оно трактуется как структура художественного текста, то есть "построение, расположение и взаимосвязь всех
его частей, образов, эпизодов"5. Эти проблемы поднимаются в трудах таких видных ученых, как Ю.М.Лотман, Р.О.Якобсон, Ц.Тодоров. Мы предлагаем некоторую корректировку рабочего определения композиции. Композиция — построение художественного произведения, обусловленное его содержанием. Приведем здесь мнение Ю.М.Лотмана о композиции стихотворного произведения: "Каждый стих — высшая форма семантической организации текста, которая реализует... принципы со-противопоставления значащих единиц на этом — наиболее высоком уровне"6.
Исходя из данного подхода и учитывая необходимость прохождения основных трех этапов при изучении каждого понятия (наблюдение — введение — закрепление). мы предлагаем систему заданий по усвоению термина "композиция" на материале произведений, включенных в хрестоматию для 6 класса.
Первым уроком-наблюдением над понятием "композиция" может стать занятие по стихотворениям A.C. Пушкина "Зимнее утро" и "Узник".
При рассмотрении стихотворения "Зимнее утро" можно задать ребятам такой вопрос: "Как порядок следования картин и зарисовок, соответствующих каждой строфе, создает психологический рисунок стихотворения, его настроение?" Отвечая на этот вопрос, ученики скажут о созвучии настроения яркого морозного зимнего утра переживаниям лирического героя. Все это позволит сделать вывод о значимости построения текста, что и является композицией.
При обращении к стихотворению "Узник" можно перейти от наблюдения к введению понятия композиции и познакомить детей с основными навыками композиционного анализа лексического уровня. После беседы об образах и проблематике этого стихотворения, а также историко-биографического комментария выстраиваем оппозицию:
мой товарищ орел
вольница
тУча гора
морские края ветер
"я"
Подобный разбор с опорой на ключевую лексику позволит выявить семантику стихотворения: противопоставление свободы (открытое пространство) и неволи (замкнутое пространство, темница), что, кстати, является лейтмотивом творчества Пушкина. Символом свободы становится орел. Для "я" лирического героя свобода является идеалом: "Туда, где гуляем лишь ветер... да я!" При желании можно обратить внимание детей на цветовую контрастность: свобода ("белеет гора", "синеют морские края"), несвобода ("темница").
темница | неволя
I
I решетка
\
ч
желаемое -
При анализе повести "Метель" композиционный анализ позволит выйти на основные проблемы. Подготовкой к идейному осмыслению текста может стать аналитическая беседа:
— Кто виноват в том, что не состоялось венчание Марьи Гавриловны и Владимира?
— Почему позднее Владимир отказывается от женитьбы на Марье Гавриловне?
— Несет ли кто-нибудь ответственность за раннюю гибель Владимира?
— Какая "ужасная" тайна была у полковника Бурмина?
— Виновен ли Бурмин перед Марьей Гавриловной и Владимиром?
— Задумывается ли о последствиях своего поступка Бурмин и почему?
— Почему трудно дается Бурмину объяснение с Марьей Гавриловной? В качестве обобщения можно предложить ребятам составить или
начертить схему "распутывания текста" (так как детям порой трудно разобраться в сложных перипетиях сюжета). Варианты получаются самые разнообразные; вот один из них:
Марья Гавриловна__Владимир ----- Бурмин
Здесь "х" — тот неизвестный, который заменил Владимира и впоследствии оказался Бурминым. А метель оказывается центрообразующим элементом композиции. Таким образом, ребята сами выходят на интерпретацию образа метели как случайности, хаоса сил судьбы, которые и определяют жизненные пути героев. Название полностью соответствует композиционной неразберихе. В качестве домашнего задания можно предложить письменную работу закрепляющего характера: пересказать сцену в церкви от лица одного из присутствующих. Результаты радуют творческим, нестандартным подходом, так как текст дает простор для размышления. Учашиеся пишут от лица Белкина, который случайно становится свидетелем этой сцены; Марьи Гавриловны, не понимающей, что происходит; Бурмина и даже самого Пушкина, который в Болдино сочиняет эту сцену.
Повесть "Станционный смотритель" представляет собой образец композиционного построения (архетип библейской истории о блудном сыне). Специфика текста заключается в необычном композиционном приеме, когда вместо ожидаемого параллелизма: картинки, иллюстрирующие притчу о блудном сыне, — история Дуни — показывается разрушение ожидаемого хода событий в "реальной" Дуниной жизни (так на уровне композиции решается важнейший в эстетике Пушкина вопрос о невмешаемости жизни в литературу)7.
Система заданий, направленная на закрепление понятия композиции, на занятиях, связанных с творчеством М.Ю.Лермонтова, может быть выстроена следующим образом.
"Парус".
Как разделение стихотворения на строфы связано с трехчастным композиционным строением?
Нарисуйте три иллюстрации к стихотворению, которые должны создавать у зрителя соответствующее настроение (первая строфа — ощущение смутной тревоги, вторая — безысходность, третья — мятежность).
"На севере диком..."
В качестве закрепляющего можно использовать задание по анализу лексического уровня композиционного построения (аналогично предложенному к стихотворению А.С.Пушкина "Узник"). В процессе анализа отрабатывается понятие антитезы как основного композиционного приема. Выстраиваем традиционную лексическую оппозицию, основанную на противопоставлении главных образов:
сосна -г----пальма
север -*- ------- -- пустыня
голая вершина ^-----_ утес горючий
одиноко — одна и грустна
риза (парадное одеяние) ^^ прекрасна
Таким образом, тематика разобщенности, одиночества людей просматривается прозрачно.
"Утес".
Композиционный анализ целесообразнее осуществить на ритмическом уровне (в нашей системе уроков стиховедческие понятия даются блоком в первой четверти). Вначале можно предложить детям серию вопросов:
— О чем это стихотворение?
— Что символизируют образы тучки и утеса?
— Зачем Лермонтов использует прием перебивки ритма в строке "Старого утеса. Одиноко..."? Как нарушение ритмического рисунка работает на содержание стихотворения? (Ретардирующая пауза создает настроение грусти, связанное с неразделенной любовью и недолговечностью человеческих связей вообще).
Интересные результаты дает работа с композицией повести Н.В.Гоголя "Ночь перед Рождеством". Ребятам предлагается разделить текст на смысловые фрагменты и обратить внимание на смену реального плана фантастическим. Учащиеся убеждаются, что Гоголь намеренно "снижает" чудесное в повести, растворяет фантастику в быте (Солоха — ведьма, но побаивается своего сына — простого смертного, черт ухаживает за Солохой в одном ряду с другими, "обычными" ухажерами, колдун ест вареники и т.п.). В то же время реальные события оказываются удивительными и необыкновенными, ребята легко прослеживают это в анализе сцен, связанных с Петербургом, который представляется Вакуле "адским городом": "Мосты дрожали, кареты летели, извозчики, форейторы кричали, снег свистел под тысячью летящих со всех сторон саней.. " Удивительна и перемена, произошедшая с Оксаной, которая без вмешательства волшебства поняла вдруг, что влюбилась в Вакулу. Дети делают вывод о том, что Гоголь показывает чудесность жизни, реальности.
При изучении темы "Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века" продуктивным является задание по сопоставлению стихотворений
Я.П.Полонского "Посмотри — какая мгла..." и И.С.Никитина "Ярко звезд мерцанье...". В основе сопоставления — традиционный прием активизации познавательной деятельности учащихся на уроке литературы — составление киносценария, в котором наиболее зримо отражается сцепление как основной принцип композиции:
Полонский Никитин
общий план мгла, долины небеса, звезды, месяц
крупный план озеро лес, чаща
средний план месяц, тучи нивы, озера, поля
цвет черный, сизый темно-синий, белый,
светлый, золотой
звук тишина, песня замирает
безмолвие
В чем сходство и различие картин, создаваемых Никитиным и Полонским?
Что вы можете сказать о настроении лирического героя? (В стихотворении Полонского ночь предстает страшной, грозной; лирический герой погружен в тяжелую думу. У Никитина ночь представляется волшебной, фантастической; лирический герой восхищается ею.)
Логическим завершением сведений по композиции, рассмотренных на материале литературы XIX века, может стать урок по творчеству Леонида Андреева. В качестве примера рассмотрим рассказ "Петька на даче", предложенный для внеклассного чтения. Текст рассказа звучит на уроке, затем ребята выполняют письменную работу — композиционный анализ этого рассказа. Материал благодатный, так как кольцевая композиция рассказа (парикмахерская — дача — парикмахерская) позволяет проследить идею о загубленной судьбе ребенка, для которого поездка на дачу становится поиском счастья, обретением земного рая, естественного состояния, а возвращение — смертью, погружением в бессмысленное существование.
Система уроков по наблюдению и углублению представлений о композиции может быть продолжена на материале литературы XX века и зарубежной литературы.
Примечания
' Володина И.В. Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема / / Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе: Сб. ст. Вологда: Вологод. гос. пед. ин-т, 1984. С.21.
' л
См.: Карсалова Е.В. "Стихи живые сами говорят...": Из опыта работы; Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.
3 Там же. С.38.
4 См.: Успенский Б.А. Поэтика композиции. М., 1970.
5 Литература: Краткий словарь литературоведческих терминов: Справочные материалы. Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1989. С.60.
6 Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике / / Лотман Ю.М. и гартусско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994. С. 188.
См.: Лотман Ю.М. Пушкин / / История всемирной литературы: В 9 т. Т.6. М.: Наука, 1989. С.321—338.
