О методике измерения обучаемости студентов историческим дисциплинам Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

М.В. Гришанов*

О методике измерения обучаемости студентов историческим дисциплинам

В статье предложен вариант методики измерения обучаемости историческим дисциплинам на основе диагностического обучающего эксперимента. Приведены результаты качественной проверки методики, выделены основные факторы, влияющие на обучаемость истории. Рассмотрены варианты дифференциации генеральной совокупности по различным основаниям с целью выявления взаимосвязей между показателями обучаемости студентов и факторами, играющими основную роль в успешности изучения исторических дисциплин.

Ключевые слова: обучаемость, специальная обучаемость историческим дисциплинам, методика, диагностический обучающий эксперимент, качество методики.

M.V. Grishanov*. On methods of students’ learning abilities measurement in teaching of history sciences. The article deals with the methods of students’ learning abilities measurement in teaching of history sciences. The basis for the investigation is diagnostic teaching experiment. Qualitative verification of the methods described are given here, also the main factors influencing learning abilities of students are revealed. To find interrelations between the level of students’ learning abilities and factors influencing the progress in history study, variants of summarized values according to different grounds are considered.

Keywords: learning abilities, learning abilities to history sciences, teachingmethods, diagnostic teaching experiment, quality of methods.

В настоящее время в России проходят образовательные реформы, направленные на улучшение качества знаний и умений современной молодежи и повышение их возможностей в решении сложных профессиональных задач. Однако приходится отметить, что уровень знаний по гуманитарным дисциплинам современных выпускников школ, в частности, по историческим дисциплинам не соответствует необходимым требованиям. Единицы выбирают историю для сдачи ЕГЭ. Среди молодежи в основном сложился стереотип, что изучение истории — это неинтересно и «немодно». Интереснее изучать современные науки, например, компьютеры и пользующиеся популярностью в студенческой среде дисциплины, связанные с новейшими достижениями технического прогресса.

В связи с этим история уже не выполняет свои воспитательную и мировоззренческую функции. Первое постсоветское десятилетие в истории России прошло под знаком отказа от постановки проблемы патриотического воспитания. По мнению известного российского деятеля культуры Р.Быкова, одна из причин «шизофренизации» населения—угнетение родового инстинкта, принижение чувства патриотизма. А вот мысли о патриотическом воспитании в России режиссера К.Шахназарова: «...в последние годы патриотизм у нас был не в моде... Мы с начала перестройки уже столько раз о себя ноги вытирали, что в результате считаем, будто бы сами начали войну с Германией и позднее ее проиграли». Представители властных структур того времени изгнали слово «патриотизм» из лексикона [6, с. 48].

Эта проблема актуальна и сегодня, особенно в армейской среде и в военном образовании. В ее основе — противоречия, которые легко обнаруживаются в образовательной среде военного вуза. Выпускники школ поступают в него, не имея необходимых представлений о патриотизме. А вся армейская среда пропитана им — от присяги до увольнения в запас. Поэтому не приходится говорить о патриотизме у курсантов, потому что он не может появиться за короткий период времени, хотя в военном вузе и проводится много мероприятий патриотического характера.

В такой ситуации важное значение имеют исторические дисциплины, поскольку они не только создают фундамент, необходимый для успешного изучения таких дисциплин, как философия, культурология, социология, экономика, политология и т.д., но и способны вносить огромный вклад в патриотическое воспитание обучаемых.

Успешность изучения исторических дисциплин определяется множеством факторов, среди которых на первый план выдвигаются способности к овладению новыми знаниями. Их интегративной характеристикой является обучаемость. Различают общую и специальную обучаемость. При рассмотрении специальной обучаемости историческим дисциплинам можно выделить некоторые ее компоненты, обеспечивающие успешность овладения ими. К ним относятся: историческая память, способность к историко-генетическому анализу с целью достоверного понимания причинноследственных отношений с учетом их динамики, способность к исторической реконструкции. Различают три уровня обучаемости: детерминированный, технологический, методологический [3]. В

* Гришанов, Михаил Викторович, адъюнкт кафедры теории и методики профессионального образования. Пермский военный институт внутренних войск МВД России. E-mail: grishanov_mihail@mail.ru

* Grishanov, Michail Viktorovich, а military post-graduate student, the theory and methods of professional training department at

the Perm military institute of interior forces for home affairs department of Russia. E-mail: grishanov_mihail@mail.ru

© Гришанов М.В., 2012

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012

Педагогика

соответствии с уровнями обучаемости студентов важно использовать дидактические средства и методы. Возникает необходимость измерения обучаемости.

Учитывая сущность обучаемости, наиболее адекватным способом ее измерения является диагностический обучающий эксперимент (далее — ДОЭ), т.е. экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения. Если психометрические тесты интеллекта анализируют «срез» достигнутого уровня той или иной интеллектуальной способности, то диагностика с привлечением принципов обучающего эксперимента выявляет динамику решения той или иной новой задачи в результате направленных обучающих, тренирующих, развивающих воздействий. Таким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то метод ДОЭ более адекватно решает задачу прогноза развития способностей [1, с. 217].

Суть предложенной нами методики состоит в следующем. Специально подбирают исторический текст, содержание которого не предусматривается учебной программой. Такой текст должен обладать определенными свойствами: быть фундаментальным (т.е. значимым для изучения дисциплины) и типичным для данного возраста обучаемых. Для измерения различных уровней обучаемости истории разработаны задания трех уровней сложности.

1. Репродуктивные. В процессе их выполнения обучаемый должен запомнить и воспроизвести отдельные события без учета их взаимосвязей, овладеть минимальным объемом фактологического материала.

2. Продуктивные. Эти задания предполагают запоминание исторических событий, ориентирование в фактологическом материале, выделение отдельных причинно-следственных связей, выполнение простейшего историко-генетического анализа.

3. Творческие. Эти задания требуют выполнение историко-генетического анализа с целью понимания причинно-следственных отношений и их динамики, предполагают оперативное ориентирование в фактологическом материале, правильное определение взаимосвязи между отдельными событиями, рассмотрение отдельных событий с различных точек зрения, т.е. проявление дивергентного мышления. В конечном итоге предусматривается проведение исторической реконструкции (целостно воспроизвести цепочку исторических событий и явлений).

Нами разработаны типы заданий, соответствующие указанным уровням сложности.

Суть диагностического обучающего эксперимента заключается в следующем. Сначала обучаемым на определенное время выдают текст для изучения. Затем текст собирается и выдаются задания первого уровня сложности. Через фиксированное время задания первого уровня собираются и выдаются задания второго уровня сложности. По аналогии поступают и с заданиями третьего уровня сложности. Необходимо заметить, что все задания были составлены по содержанию специального текста, и ответ на них, соответственно, можно найти в этом тексте. Задания третьего уровня сложности дополнительно предполагают наличие общей эрудированности, независимо от специфики текста. После окончания выполнения всех заданий подсчитывается количество правильных ответов. Доля правильных ответов выполненных заданий каждого уровня сложности позволяет судить об уровне обучаемости по данной дисциплине.

Данная методика специально проверялась на надежность и валидность. С целью определения ее ретестовой надежности параллельная форма методики проведена повторно через два месяца на той же выборке испытуемых. Выявились следующие статистически значимые корреляционные связи показателей обучаемости истории.

Еде А — процент (или доля) количества правильных ответов на вопросы первого уровня сложности, В — процент (или доля) количества правильных ответов на вопросы второго уровня сложности первого теста, С: — процент (или доля) количества правильных ответов на вопросы третьего уровня сложности первого теста, А0, В„, С0 — аналогичные показатели для второго варианта методики.

Значимые корреляции А^ и В , А0 и В0 свидетельствуют о внутренней согласованности методики, а поскольку это задания разного уровня сложности, то, естественно, п связи средние по величине. Вторая параллельная форма оказалась внутренне более согласованной (А, коррелирует с В0 п С^. Однако о ретестовой надежности, причем только в определенной мере, если учитывать величину коэффициента корреляции, можно говорить только в отношении заданий первого уровня сложности. Учитывая полученные результаты, можно считать более надежным второй вариант методики. Его валидность была оценена по взаимосвязям с показателями, отражающими успешность изучения исторических дисциплин.

В дальнейшем мы предположили, что на обучаемость истории влияют определенные факторы и значимыми из них будут такие, как уровень интеллекта, уровень знаний по историческим дисциплинам, познавательный интерес. С целью определения влияния этих факторов на обучаемость истории мы провели следующее исследование. Для эксперимента использовали уже другую выборку, состоящую из курсантов первых курсов Пермского военного института внутренних войск МВД России в количестве 181 человека. Мы определили уровень интеллекта с помощью теста Амтхауэра, измерили качество знаний по историческим дисциплинам с помощью типовых тестовых заданий ЕЕЭ по истории, определили уровень познавательного интереса с помощью специально разработанной анкеты [2].

Корреляционный анализ был проведен в общей совокупности и в отдельных группах, на которые была разбита совокупность по уровню интеллекта, познавательного интереса, знаний по истории и

А1 В1 С1 А2 В2 С2

А1 1,00 0,40 -0,13 0,44 0,49 0,38

В1 1,00 -0,08 0,46 0,21 0,42

С1 1,00 -0,17 0,02 -0,09

А2 0,39 0,58

В2 1,00 0,29

С2 1,00

Корреляционная матрица

профилю обучения. Более тесные взаимосвязи получены для отдельных профилей обучения. Вероятно, сказалась специфика контингента обучаемых для каждого факультета. Эта специфика выявлена нами с помощью дисперсионного анализа [5, 6].

С целью проверки предположения о наличии различий в показателях разных факультетов при выполнении тестов ЕЕЭ по истории, теста Амтхауэра, анкеты познавательного интереса к истории, Л, Б и С заданий теста на обучаемость применялся однофакторный дисперсионный анализ. Тестирование гипотезы о наличии различий между факультетами показало статистически достоверный эффект для задания Л теста ЕЕЭ по истории (Р(3,477) = 74,277, р<0,05), задания Б теста ЕЕЭ по истории (Б(4,06) = 27,026, р<0,01), общего показателя выполнения теста еЕэ по истории (Б(11,758) = 3294,785, р<0,001), оперативной памяти (Б(15,776) = 354,513, р<0,001), второго и девятого вопроса анкеты на познавательный интерес к истории (Б(3,744) = 2,112, р<0,05) и (Б(4,961) = 3,694, р<0,01). Характер влияния фактора «профиль подготовки» на указанные показатели выявлен в процессе множественного парного сравнения средних.

Хуже всего справились с заданиями ЕЕЭ по истории студенты профиля 1, познавательный интерес меньше всего у студентов профиля подготовки 3, а уровень интеллекта и 1 и 2 профилей по сравнению с третьим ниже (1 — курсанты первого курса факультета технического обеспечения, 2 — курсанты первого курса факультета артиллерийского вооружения, 3 — курсанты первого курса факультета автоматизированных систем управления).

Таким образом, для разных профилей подготовки факторы обучаемости разные, что и выразилось в величине коэффициентов корреляции и спектре взаимосвязей переменных по отдельным факультетам. Количественные оценки влияния этих факторов на показатели обучаемости получены в ходе регрессионного анализа.

Адекватные регрессионные уравнения с достаточно большим по величине коэффициентом множественной корреляции получены только для показателей успешности выполнения заданий уровня С.

В общей совокупности:

Обуч1 (А)= а -ЕЕЭ+ вИНТ+ сПОЗ.И+ё

С=0,0042* ЕЕЭ+0,042* ИНТ+0,011 ПОЗ.И К=0,46;р<0,01 N=159,

где С — доля выполнения творческих заданий в ДОЭ; ЕЕЭ — доля правильных ответов на задания теста ЕЕЭ по истории третьего уровня сложности; ИНТ — уровень интеллекта по тесту Амтхауэра; ПОЗ.И — доля правильных ответов на анкету по выявлению познавательного интереса к истории.

Аналогичные уравнения получены в отдельных группах испытуемых, на которые была разбита исходная совокупность по разным основаниям: уровню интеллекта, уровню познавательного интереса, уровню знаний по истории. В каждой группе данные факторы проявили себя по-разному, что позволяет обозначить специфику их влияния с учетом особенностей выборки. Следует отметить, что для показателей, характеризующих успешность выполнения заданий первого и второго уровней сложности, получены адекватные регрессионные уравнения, но связь является умеренной, а для заданий третьего уровня сложности — более тесной. Это свидетельствует о том, что зафиксированные в первом случае взаимосвязи имеют более случайный характер и при изменении условий обучения могут меняться. Во втором случае они имеют более устойчивый характер, что открывает возможность для повышения методологической обучаемости за счет целенаправленного воздействия на выделенные факторы (уровень интеллекта, уровень знаний по истории, познавательный интерес). Способы вариации данных факторов в образовательном процессе вуза естественно соотнести со спецификой контингента обучаемых (познавательным интересом, уровнем знаний по истории, интеллектом и т.д.).

Таким образом, характеристики обучаемости позволяют раскрыть дополнительные возможности повышения качества усвоения знаний по историческим дисциплинам и пути их реализации на основе индивидуализации и дифференциации обучения в соответствии с познавательными способностями обучаемых.

Список литературы

1. Бурлачук, Л. Словарь-справочник по психодиагностике / 3-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 688с.

2. Тришанов, М. В. О методике измерения познавательного интереса студентов к истории // Сборник научных трудов ЗШэгЫ. Материалы международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований 2012». — Вып. 1. — Т. 13. — Одесса: Куприенко, 2012. — ЦИТ: 112-038 — С. 7—8.

3. Тришанов, М. В. Концепция измерения обучаемости студентов историческим дисциплинам [Электронный ресурс]. — Режим доступа: Ьир://818р.пкга8.ш/188ие8/2012/1^п8Капоуа.рё£ (дата обращения: 30.05.2012) Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). — 2012. — № 1 (09).

4. Колесников, Л. К., Лебедева, М. П. Комплексное применение математических методов в педагогическом исследовании // Профильная школа. — 2011. — № 5. — С. 49—54.

5. Колесников, Л. К., Лебедева М. П. Дисперсионный анализ и его компьютерная реализация : уч. пособие / 2-е изд., перераб. и доп. — Пермь: Изд-во Пермск. гос. пед. ун-та, 2011. — 109 с.

6. Смоленский, Н. М. Теория и методология истории : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. И. Смоленский. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 272 с.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (56) 2012