CC BY
48
УДК 378.1
О МЕТОДАХ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
METHODS OF DEVELOPMENT OF A STUDENT -PRESERVICE TEACHER'S MORAL CONSCIOUSNESS
© О.К. Позднякова Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
(Россия, Самара)
© O.K. Pozdnyakova Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье в контексте проблемы нравственного воспитания студента - будущего учителя выявляются методы формирования нравственного сознания студента педагогического вуза, приводятся примеры использования таких методов в образовательном процессе вуза.
The article identifies - in the context of a student - preservice teacher's moral education - the methods of development of moral consciousness of a student studying at a pedagogical university; the author also gives the examples of these methods application in the educational process at the university.
Ключевые слова: студент - будущий учитель; нравственное сознание; формирование; метод.
Keywords: student - preservice teacher; moral consciousness; development; method.
основы формирования нравственного сознания будущего учителя» [7].
Воспитание человека нравственного -одна из важнейших проблем, стоящих сегодня перед обществом в целом и образованием в особенности. Несомненно, огромную роль в нравственном воспитании ребенка играет семья, но без тесного взаимодействия со школой невозможно достичь успеха в этом важном и сложном деле. Если говорить о школе, то огромную роль здесь играет личность учителя. Осуществлять нравственное воспитание не только на словах, но и на деле может только учитель, являющийся человеком нравственным, обладающий теми качествами, которые он прививает детям, исполненный тех ценностей, к которым он приобщает школьников. Подготовке именно такого учителя должны уделять должное внимание педагогические вузы. Иными словами, процесс овладения студентом - будущим учителем знаниями педагогики, психологии, методики преподавания, знаниями предмета должен сопровождаться процессом нравственного воспитания студента.
Нравственное воспитание будущего учителя предполагает в том числе и формирование его нравственного сознания. Теоретические положения о нравственном сознании и его структуре подробно представлены в нашей книге «Теоретические
В результате осмысления различных точек зрения относительно структуры нравственного сознания учителя мы в качестве его структурных компонентов выделяем этическое, моральное знание и понятия нравственного сознания.
Выделение в качестве структурного компонента нравственного сознания учителя этического и морального знания объясняется тем, что нравственное сознание так или иначе может быть сведено к знаниям. Нравственное сознание содержит элемент знания потому, что отношение учителя к социальной и педагогической действительности, к учащимся есть осознанное отношение, которое выражается на основе знания. Содержание знания есть не что иное, как оценка. Знание входит и в структуру ценности. Моральные знания учителя являются формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью. Моральные знания, выполняющие различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную, - играют важную роль в моральном и ценностном выборе учителя, в выборе им линии пове-
дения, в регуляции педагогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям и т.д. Знание необходимо и учителю, и ученику для их практического использования.
Выделение понятий (добро, добродетель, долг, достоинство, милосердие, ответственность, польза, свобода, совесть, справедливость, стыд, счастье, удовольствие, честь) в качестве структурного компонента морального сознания учителя объясняется тем, что понятия морального сознания служат для выражения различных сторон нравственного отношения, для производства оценок реальности и поступков человека с точки зрения их желательности или, напротив, нежелательности для нормального существования общества и счастья самого человека. В сознании учителя понятия наполняются смыслом, который оказывает влияние и на его моральную мотивацию. Понятия нравственного сознания имеют моральный, нормативно-оценочный, а не теоретический смысл, поэтому они выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только морального сознания. Понятия обладают значением моральных ценностей, которые отражают актуальное и потенциальное, сущее и должное. В нравственном сознании учителя четко выделяется его ценностный «ярус», учет которого служит отправным моментом для наполнения конкретным содержанием личностных форм нравственного сознания, в которых выражен особый строй моральных отношений учителя.
В данной статье мы выскажем некоторые суждения о методах формирования нравственного сознания студента - будущего учителя.
Методы формирования нравственного сознания - это, во-первых, методы развития способности к оцениванию, которая является механизмом морального и оценочного познания. Во-вторых, методы развития способности к моральному выбору, результаты которого также подвергаются оцениванию на основе отрефлексирован-ного знания, используемого студентами для выражения оценочных утверждений, моральных суждений.
К методам формирования нравственного сознания будущего учителя мы относим: этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументацию теоретических положений: «научно-теоретическое, эмпирическое, логическое» (А.В. Зо-симовский [2, с. 93-97]); решение педагогических задач и ситуаций, разнообразные педагогические игры (игра-имитация, игра-инсценировка, игра-дискуссия); имитационные методы и прием провокационных высказываний (Л.А. Байкова [1]) и др.
Остановимся на некоторых из названных методов.
Метод решения педагогических задач и ситуаций требует от будущего учителя зафиксировать содержание ситуации, которое есть сущее, и оценить это сущее с позиции должного; тогда оценочное и нормативное начинают сопрягаться в нравственном сознании студента. Обучение будущего учителя решению педагогических задач, педагогических ситуаций возможно на основе разработанной Ю.Н. Кулюткиным методики их решения.
Ю.Н. Кулюткин выделяет следующие этапы решения педагогической задачи: 1) проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые, по мнению учителя, могли бы привести к решению поставленной задачи; 2) реализация намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися; 3) итоговая оценка достигнутых результатов.
Каждый из названных этапов включает в себя как аналитические, так и конструктивные процессы. Проектирование деятельности учащихся предполагает, с одной стороны, анализ их готовности к данной деятельности, а с другой - конструктивную разработку способов решения поставленной задачи; реализация намеченного проекта требует как конструктивного взаимодействия с учащимися, так и пооперационного анализа и контроля производимых учащимися действий; итоговая оценка есть не только критический анализ результатов, но и конструктивная основа для определения направлений дальнейшей работы [4, с. 14-25].
Педагогические задачи, используемые в процессе формирования нравствен-
ного сознания студентов, должны отвечать определенным требованиям: они должны представлять значимость для студента; быть посильными, доступными для него, но в то же время и не слишком легкими, так как если задача легка, будущий учитель не воспринимает ее как задачу, значимую для самопроявления. Здесь возможно использование модификаций педагогических задач.
1. Задача-иллюстрация. На конкретном примере из педагогической практики или из художественной литературы демонстрируются методы и формы учебно-воспитательного процесса, ситуации взаимодействия педагогов и воспитанников, негативные и позитивные последствия действий учителей, эффективность использования определенных методов и способов работы, значение или роль каких-либо фактов, условий, обстоятельств. Решение данных задач способствует становлению таких личностных форм нравственного сознания, как справедливость, милосердие, ответственность.
2. Задача-оценка. Студентам предлагается описание конкретного события и принятых педагогических решений. Их задача - оценить правильность выбора методов и средств, поведения учителя в той или иной ситуации; значение или следствие ситуации и принятых решений или действий учителя. В этом случае происходит развитие таких личностных форм сознания, как совесть, стыд, являющихся механизмами морального выбора, требующего осуществлять оценивание.
3. Задача-упражнение. Студенты работают индивидуально или коллективно (микрогруппы по 3-5 человек). Они изучают предложенную педагогическую ситуацию, после чего вырабатывают план действий и принимают обоснованные решения в соответствии с перспективными и актуальными задачами педагогической деятельности. Здесь развиваются такие личностные формы нравственного сознания, как ответственность, долг, честь, достоинство.
Заметим, что никакая задача, никакая ситуация морального выбора, этическая ситуация, равно как и любой другой метод, взятый в отдельности, не способны
решить задачу формирования нравственного сознания, становления личностных форм. Какую бы роль они ни играли в формировании нравственного сознания, они не могут быть использованы в качестве решающего, ведущего, главного метода. Только методы формирования нравственного сознания, взятые в комплексе, позволяют избежать ошибок, на которые в свое время обратил внимание А.С. Макаренко: тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма, тип уединенного средства [6, с. 266-267].
В качестве примера приведем задачу-упражнение (задача составлена студентами на основе наблюдений в процессе педагогической практики): «На уроке английского языка в пятом классе учащиеся выполняли контрольную работу: словарный диктант. Слова для диктанта давались накануне под запись, и их надо было выучить дома. Диктуя слова, учительница заметила, что Катя О. (старательная девочка, очень переживающая за свои оценки) списывает английские слова с линейки. На удивленный вопрос учительницы девочка, нисколько не смущаясь, отвечает, что не выучила слова, так как у них вчера были гости, и мама написала ей слова на линейке, чтобы Катя могла подсмотреть и написать диктант. Как должна поступить в данной ситуации учительница?»
Здесь представлена типичная ситуация морального выбора. Преподаватель акцентирует внимание студентов не просто на важности решения данной педагогической ситуации с точки зрения ее категоризации, определения ведущей ее идеи и способов снятия проблемности, но ориентирует их на воспроизведение оснований ведущей идеи, принципов, ориентирующих на разрешение возникших противоречий.
Воспроизведение оснований ведущей идеи, принципов морального выбора предполагает определение критериев, на соотнесении с которыми студенты выбирают способы снятия проблемности ситуации. В данном примере таким критерием является свобода (могут быть и другие критерии, например, ответственность, долг и т.п.), защищая которую, учитель защищает такие нормы педагогической дея-
тельности, которые базируются на признании ценности ребенка. Это есть позитивная свобода, под которой И. Кант понимал такой «моральный закон, который выражает автономию чистого практического разума, то есть свободы, и эта свобода сама есть формальное условие всех максим, только при котором и могут они быть согласны с высшим практическим разумом» [3, с. 150]. В данном случае свобода ученицы обнаруживает себя не в необходимости быть нравственной, но в принятии решения - списывать. В ходе дальнейших рассуждений студенты приходят к мысли, что это оборотная сторона свободы, или отрицательное ее значение, когда сделанный ученицей выбор «не создает никакой обязательности» [3, с. 149]. Максима ученицы ей посоветовала сделать именно так. Но это не закон нравственности, который, как подчеркивает И. Кант, повелевает: «Но ведь большая разница между тем, что нам советуется, и тем, что нам вменяется в обязанность» [3, с. 151].
Воспроизведение студентами оснований ведущей идеи ситуации становится отправным моментом для разрешения ими противоречия между тем, что и как советуется и вменяемыми человеку обязанностями, в данном случае - обязанностями ученицы. Разрешая противоречия в педагогической проблемной ситуации, студенты разрешают и противоречия нравственного сознания, поскольку осмысление ситуации происходит под знаком соотнесения негативной и положительной свободы. Такое соотнесение, на наш взгляд, есть процесс обоснования своей максимы, которая повелевает относиться к ученику как к цели, а не как к средству снятия проблемности ситуации (вторая часть категорического императива И. Канта).
Опыт показывает, что студенты, как правило, обосновав ведущую идею и ее основания, не идут дальше нее. Преподаватель обращает внимание студентов на то, что свобода ученицы связана и с ее долгом, который является необходимым долгом или долгом из обязательств по отношению, например, к одноклассникам, к учителю, к маме, которая посоветовала ей списать, или долгом по отношению к самой себе. Долг по отношению к себе,
как преподаватель поясняет студентам, заключается в том, что он должен быть согласован с целью действий.
В качестве примера имитационных методов приведем метод микропреподавания. Суть данного метода заключается в том, что студент на семинаре выступал в течение некоторого времени (15-20 минут) в качестве преподавателя. Такая организация работы позволяет значительной части студентов испытать себя на различных этапах педагогического процесса в позиции субъекта - учителя, а это дает им возможность глубоко осознать механизмы осуществления не только внешней, но (что очень существенно) и внутренней стороны процесса обучения. Студент, находящийся в роли педагога, проводит анализ уровня знаний сокурсников, ставит конкретную обучающую задачу, добивается осознания ее товарищами, намечает и реализует оптимальные пути и средства ее решения, активизирует аудиторию, анализирует результаты и дает им педагогическую оценку.
Микропреподавание осуществляется с помощью разнообразных методов: объяснение материала студентом-преподавателем, опросы (фронтальный или письменный), проблемное изложение и др. Выбор метода зависит от содержания изучаемого материала, уровня подготовленности группы, индивидуальных возможностей студента, проводящего занятие.
При подготовке к занятию студент-преподаватель должен осмыслить свои будущие действия и четко уяснить себе, каких конечных результатов он должен достичь, то есть поставить конкретную обучающую и воспитательную задачу. Например, при изучении темы «Понятие о дидактике как теории обучения. Возникновение и развитие дидактики» перед студентом, выступающим в роли преподавателя, ставится задача: сформировать у сокурсников четкое представление о различии таких понятий, как «обучение» и «образование», «преподавание» и «учение». Требованием к подготовке к занятию является осуществление нравственно-педагогической рефлексии, то есть осмысление личностного, профессионального Я среди своих целей, мотивов, установок. В подготовке к занятию участвует преподаватель, который помогает сту-
денту осуществлять нравственно-педагогическую рефлексию. Это необходимо, так как данный уровень рефлексии предполагает не просто анализ наличной ситуации в группе и отбор материала, а осознание студентом своих целей, позиций, установок в контексте морали, педагогической морали. Например, мотивом подготовки к занятию может быть желание показать себя с выгодной стороны и получить хорошую оценку или же желание донести до сокурсников материал так, чтобы было интересно и понятно.
После проведения занятия студент-преподаватель анализирует его результаты: свои действия, что удалось, где были ошибки, каким образом возможно их избежать. И здесь будущий учитель выходит на морально-педагогический уровень рефлексии. Он осмысливает собственное Я среди людей (в данном случае сокурсников), исследует свои взаимодействия, отношения с сокурсниками на занятии. Студент осмысливает, как реализованные им методы обучения (сообщение, объяснение, проблемное изложение и др. ) предстают по отношению к другим студентам, участвовавшим в занятии. По сути, студент вступает в область методологической рефлексии в контексте злотого правила нравственности.
Еще один пример использования методов формирования нравственного сознания студентов - будущих учителей - использование игры-дискуссии.
Назначение игры-дискуссии - анализ и оценка педагогических явлений и фактов, своих и «чужих» мыслей, поступков, мнений и взглядов; развитие способности высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, а также способности признавать свою возможную неправоту в ситуации спора, столкновения точек зрения, мнений и оценок. Мы полагаем, что в аспекте формирования нравственного сознания студентов игра-дискуссия эффективна для развития способности студентов выражать нравственные отношения.
При подготовке к игре-дискуссии преподаватель заостряет внимание студентов на культуре дискуссии, предполагающей соблюдение каждым участником дискуссии определенных норм и правил, от-
носительно которых должно быть установлено общее согласие. К этим правилам относятся: а) свободный обмен мнениями: каждый индивид является равноправным участником общего решения проблемы; он имеет право на высказывание собственного мнения о возможных вариантах решения; выдвижение им гипотез и идей; в процессе проигрывания вариантов решения каждому предоставляется право на ошибки, а на первых этапах поиска обычно вводится запрет на критику; б) уважение к мнению каждого участника: мнение, высказанное участником, не может остаться без внимания; оно должно быть услышано и использовано в ходе обсуждений (в противном случае возникает «диалог глухих»); важно понять его, найти плюсы и минусы, принять его хотя бы в качестве временного допущения и «проиграть» вытекающие из него последствия; в) терпимость к критике: каждый участник группового решения избегает соблазна считать, что истинным является только его собственное понимание дела; важно воспринимать критические высказывания как более точные варианты решения; важно поощрять критику по отношению к своей точке зрения в качестве ее проверки на истинность, а также открыто признавать изъяны в собственном мнении (естественно, речь идет о критике по существу дела) [5, с. 292-293].
В качестве примера приведем игру-дискуссию на семинарском занятии по теме «Формы обучения». В основе игры-дискуссии лежит вопрос: «Есть ли альтернатива классно-урочной системе?» Данный вопрос дан студентам заранее. Дома они размышляют над данным вопросом, изучают литературу о классно-урочной системе и об альтернативных формах обучения, вырабатывают собственное мнение. В процессе дискуссии разговор выходит на влияние различных форм обучения на сознание учащихся. Студенты демонстрируют большой разброс мнений по данной проблеме: от утверждения того, что только классно-урочная система эффективно формирует знания учащихся до абсолютизации в аспекте формирования знаний альтернативных форм обучения, таких, например, как Дальтон-план. В контексте решения проблемы формирования нравственного созна-
ния будущих учителей важно не столько то, что обсуждают студенты, сколько то, как они обсуждают. В процессе дискуссии студенты проявляют уважение к мнению товарища, а уважение - это одно из важнейших проявлений нравственного отношения.
Итак, мы остановились лишь на некоторых методах формирования нрав-
ственного сознания студентов - будущих учителей. Систематическое использование этих и подобных им методов позволит эффективно совершенствовать процесс нравственного воспитания студентов педагогического вуза.
Литература
1. Байкова Л.А. Формирование у будущих учителей начальной школы мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. Тула : ТГПУ, 2004. Вып. 2. С. 10-20.
2. Зосимовский А.В. О моральной оценке поступков учащихся // Советская педагогика. 1976. № 7. С. 44-50.
3. Кант И. Критика практического разума. СПб. : Наука, 1995.
4. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М. : Педагогика, 1990. С. 7-26.
5. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002.
6. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 / под ред. И.А. Каи-рова. М. : Педагогика, 1978.
7. Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя : монография. М. : МПСИ, 2006.
Сведения об авторе
Позднякова Оксана Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, профессор кафедры педагогики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
E-mail: oksana_1970@mail.ru.
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.
Телефон: 333-27-27.
