Научная статья на тему 'О критерии оценивания сформированности иноязычной эмотивной компетенции'

О критерии оценивания сформированности иноязычной эмотивной компетенции Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
480
51
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
эмотивная компетенция / иностранный язык / Обучение / эмотивный квант / динамика эмотивного потока / emotive competence / Foreign language / Teaching / emotive quantum / emotive stream dynamics

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Латыпов Р. А.

Динамика эмотивного потока может использоваться как критерий оценки сформированности иноязычной эмотивной компетенции, позволяющий преподавателю осуществлять вероятностное прогнозирование иноязычной речевой продукции обучающихся. В статье рассматриваются понятия «эмотивное речевое поле», «эмотивный квант».

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Латыпов Р. А.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Dynamics of emotive stream can be used as a criterion for maturity of foreign language emotive competence, which enables a teacher to realize probable prognostication of the students' foreign speech production. Such terms as emotive speech field and emotive quantum are considered in the article in detail.

Текст научной работы на тему «О критерии оценивания сформированности иноязычной эмотивной компетенции»

УДК 372.881.1

О КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЭМОТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

© Р. А. Латыпов

Сыктывкарский государственный университет Россия, Республика Коми, 167001 г. Сыктывкар, Октябрьский проспект, 55.

Тел./факс: +7 (8212) 43 68 20.

E-mail: latrus@mail.ru

Динамика эмотивного потока может использоваться как критерий оценки сформирован-ности иноязычной эмотивной компетенции, позволяющий преподавателю осуществлять вероятностное прогнозирование иноязычной речевой продукции обучающихся. В статье рассматриваются понятия «эмотивное речевое поле» «эмотивный квант»

Ключевые слова: эмотивная компетенция, иностранный язык, обучение, эмотивный квант, динамика эмотивного потока.

Современный специалист должен быть не только подготовлен в своей конкретной профессиональной области, но и обладать адекватной эмотивной компетенцией, включающей в себя, по мнению В. И. Шаховского, «... знание и владение средствами номинации, экспрессии и дескрипции своих и чужих эмоций в обоих лингвокультурных кодах, т. к. никакое общение без эмоций практически невозможно. Эмоциональная компетенция языковой личности приобретается через жизненный опыт и в реальной коммуникации, а эмотивная компетенция - через научающую и художественную коммуникацию» [1, с. 9].

В контексте сочетания профессиональноделовой и социокультурной ориентаций в обучении иностранным языкам «особое значение приобретает использование в учебном процессе ситуаций, имитирующих реальное профессиональное и личностное общение специалистов конкретных профилей» [2], а в отношении говорения является актуальным использование «ситуаций, стимулирующих активную иноязычную речевую деятельность» [3]. В современных программных материалах отмечается, что будущий специалист конкретного профиля должен уметь высказывать «характеристики, оценки (в т.ч. личностные) событий, фактов, личностей» [3, с. 19]. Одним из важных речевых умений является, в аспекте монологического говорения, умение «убеждать в желаемом направлении с помощью аргументов и средств эмоциональной выразительности» [3, с. 69]. Отметим, что на пороговом уровне (В1) самостоятельного владения иностранным языком формулировка дескриптора в отношении развернутого монолога-описания выражена следующим образом: «Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах, желаниях, стремлениях. Я могу рассказать историю или изложить сюжет книги и выразить к этому свое отношение, описать свое мнение». [4]. На пороговом продвинутом уровне владения иностранным языком (В2) студент должен «уметь передать ... оттенки эмоций» [4, с. 74].

В. И. Шаховский совершенно справедливо подчеркивает, что «в современной лингводидакти-ке актуальной задачей является разработка методики, которая научает выражать свои и чужие вербальные эмоции, а также управлять ими. ... Для этого необходимо учить правильным лексическим и грамматическим решениям в ситуациях эмоционального речевого поведения, в процессе семанти-зации собственных эмоциональных чувствований, самовыражения личности. Это поможет коммуникантам адекватно резонировать настроения речевых партнеров [5, с. 180-181].

Б. П. Годунов отмечает, что «индивидуальное сознание личности - это не только знания, но и отношения. Оно страстно и позволяет, во-первых, пользуясь «текстом сознания», «разворачивать себя» к порождению новых чувств и представлений и, во-вторых, переживать (чувствовать) знаковые смыслы (символы), создавая адекватный чувственный опыт, опыт переживания мыслей, в том числе на иностранном языке. Этому служит способность сосредоточиться на самих отношениях, и, как следствие, общаться на уровне всего своего существа» [6, с. 57]. По мнению М. М. Бахтина, «мир, где действительно протекает, свершается поступок - единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый и мыслимый, весь проникнутый эмоционально-волевыми тонами утверждения целостной значимости... В соотнесении с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространства и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него в некоторое устойчивое конкретное целое - возможное единство становится единственной действительностью...» [7, с. 511]. Как пишет А. Н. Славская, «способ воспроизводства природно-чувственного бытия человека в единстве со всем тем, что считается его внешней природой, природой другого человека, со всем тем, что он способен охватить - это экзистенциальное пространство человека. Экзистенциальность - это душевно-чувственное воспроизводство, то есть непосредственно способ жизни, его процесс, способ

единения человека с объектным миром и осуществления самовыражения. Экзистенциальность вся итерпретирована образно-метафорически ..., эмоционально-смыслово» [8, с. 78-79].

В процессе обучения студентов эмотивным высказываниям (единицей обучения эмотивной монологической речи является эмотивное высказывание, которое является выражением говорящим своего эмоционально-оценочного отношения к разного рода мотивационно-целевым компонентам эмотивной ситуации [9, с. 104]), формирования и развития соответствующих эмотив-ных навыков и умений возникает необходимость оценки и анализа не только достигнутого на какой-либо момент уровня сформированности эмо-тивной компетенции, но и прогнозирования возможной (и планируемой преподавателем) речевой продукции обучающихся.

Мы полагаем, что умение порождать самостоятельные и самобытные иноязычные эмотивные монологические высказывания является одним из важнейших показателей сформированности иноязычной эмотивной компетенции обучающегося. Как отмечают Г. И. Бубнова и И. В. Морозова, «компетентностый подход, принятый сегодня в мировой образовательной практике, был нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 г., при этом реализация компетентностного подхода требует разработки методов и инструментов оценивания тех результатов, которые необходимо получить на «выходе» (компетенции или компетентность студентов)» [10, с. 113].

Формально-количественная правильность иноязычного эмотивного монологического высказывания как речевой продукции оценивается, в частности, по такому показателю, как «насыщенность высказывания эмотивными средствами лексического и синтаксического планов». Оценочные срезы, оставленные по времени, позволяют в определенной степени отслеживать динамику развития соответствующих навыков и умений. Мы предлагаем в качестве методически значимого критерия оценки сформированности эмотивной компетенции и прогнозирования речевой продукции студентов ввести критерий «динамика эмотивного потока» (ДЭП), который также позволяет преподавателю осуществить вероятностное прогнозирование речевой продукции студентов. Для выведения данного показателя мы воспользовались понятием квантования. Как отмечает И. В. Арнольд, «суть этого понятия заключается в следующем: от окружающей нас действительности мы получаем непрерывный поток информации; в этом континууме мы можем выделить отдельные единицы - кванты, совокупность которых представляет континуум в целом. Квантованием в теории связи называется замена непрерывной функции совокупностью ее дискретных значений, отсчитанных через определенные

интервалы. Функция, отображенная последовательностью дискретных значений, является квантованной. Кванты информации позволяют судить обо всей функции в целом. Правильно выбрав точки квантования мгновенных значений непрерывно изменяющейся, но ограниченной величины по времени можно обеспечить нужную точность передачи» [11, с. 45-46]. В. И. Жельвис обращает внимание на динамическо-континуальный характер эмоций, рассматривая эмоции как такой способ отношения человека к окружающему миру и к самому себе, который выражается в виде непосредственного переживания, отмечая при этом, что «человеческие эмоции представляют собой не набор дискретных единиц, а некоторый континуум» [12, с. 54]. Эмоции, как мы полагаем вслед за В. И. Жельвисом, «являют собой динамично -

континуальную психическую деятельность, представляющую собой непосредственное переживание и оценку значимости субъективного образа объективной ситуации, ее личностного смысла» [6, с. 28].

Мы предлагаем понятие эмотивного кванта (эмокванта) - динамического компонента эмоционального континуума (эмотивной концептосферы), существующего в сознании человека, постоянно изменяющегося и обновляющегося, который можно также рассматривать и как единицу (компонент) поля эмоционального напряжения, реализуемую в плане языкового выражения значениями и формой разноуровневых языковых единиц, являющихся в своем скоплении сигналом эмотивных смыслов в эмотивном речевом поле. В совокупности множество эмоквантов, в которых «конденсируется» эмо-тивная информация, образуют поле эмоционального напряжения, материальной реализацией которого является эмотивное речевое поле. Поле эмоционального напряжения субъекта, возникающее в связи с движением значимого объекта и существующее в психической сфере, соотносится, по нашему мнению, с эмотивным речевым полем (ЭРП), которое представляет собой общую основу материального обеспечения эмотивного высказывания. ЭРП стягивает все содержательные компоненты эмотивного высказывания - информативную загрузку, эмотивный компонент, интенсификатор [13, с. 256]. Внутри поля различаются четыре плана единиц организации: лексический, синтаксический, контекстный и подтекстовый. В ЭРП входят не только сам эмотивный материал, но и единицы, реализующие дескрипцию в информативной загрузке - ситуативно-дескриптивном пропозициональном компоненте, в котором имплицитно или эксплицитно присутствует стимул к выражению эмоций, оценок и отношения говорящего. Представляется возможным сравнить поле эмоционального напряжения с планом содержания, а ЭРП соответственно - с планом выражения эмотивности.

В динамическом единстве «потеря - обретение» объекта, о котором писал З. Фрейд [14] и с

которым соотносится процессуальная модель эмоций М. Арнольда [15], согласно которой «из первого шага, восприятия, вытекает оценка воспринимаемой ситуации с точки зрения ее возможных последствий для воспринимающего и действующего субъекта. Эта оценка состоит в занятии эмоционально окрашенной позиции, которая переживается как поведенческая тенденция приближения или избегания» [16, с. 194]. Объекты эмотивного высказывания можно было бы представить в виде некоего противопоставления, которое можно сравнить, к примеру, с движением маятника от одной крайней точки к другой, что создает континуум поля эмоционального напряжения субъекта, которое обладает сильным мотивационным потенциалом, стимулирующим студента к выражению эмоций, оценок, мнений. Здесь будет вполне обоснованным вспомнить идею «спасиализации», т. е. трансформации ментальных сущностей в форму пространственных репрезентаций, высказанную французским лингвистом Г. Гийомом. Излагая свое понимание понятия тензора, предложенного для анализа языковых явлений, Г. Гийом отмечает: «... в чем заключается потенциальный механизм человеческого сознания... отправной точкой для этих рассуждений послужит вполне правомерная мысль о том, что языковое сознание обязано своей потенцией тому, что способно обобщать и индивидуализировать. Если лишить его такой двойной способности, которая составляет единое целое (внутренне бинарное целое), то человеческое сознание потеряет свою силу и дееспособность. ... Механизм потенции мышления - сложение двух сил напряжения: закрывающего (ограничивающего), действующего в направлении от широкого к узкому, и раскрывающего, действующего от узкого к широкому» [17, с. 119-120]. Понятия тензора и напряжения передают континуальную, динамическую поступательность движения, возможность его остановки в какой-то точке [17, с. 189], которую мы могли бы определить как точку эквипотенциальности, антериорной и постериор-ной, субпространств континуума поля эмоционального напряжения, как узел, в котором имеет место равнодействие сил напряжения и сконцентрирована максимальная потенциальная сила вектора «избегания неопределенности» (О. Н^з1еёе), когда субъект не обладает достаточной информацией о том, каким образом могут развиваться события: будет ли это возврат к исходному - стандартному, типовому положению дел, или развитие в направлении одного из возможных миров. Наибольшая концентрация эмоквантов как единиц плана содержания, предположительно, может быть именно в этой точке, т. к. эмоции, как полагает П. В. Симонов, выполняют функцию компенсирования недостатка информации (компенсаторная функция эмоций). «Эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности

и вероятности ее удовлетворения. ... В ситуации прагматической неопределенности (а именно она так характерна для возникновения эмоций), когда неизвестно, сколько и чего потребуется в ближайшие минуты, лучше пойти на излишние энергетические траты...» [18, с. 282-283].

Движение объекта может также рассматриваться как движение по вектору (термином «вектор» обозначается движение в определенном направлении и движения ведущего, влекущего от широкого (типового, стандартного) к узкому -личностному или уникально-событийному) [17, с. 188]. Подчеркнем, что, по мнению М. Л. Вайсбурд, «среди речевых ситуаций наиболее релевантными для методики являются противопоставление типовых (стандартных) - личностным или уникально-событийным» [19, с. 50], т.е. ситуациям, которые обладают максимальным эмо-тивно-мотивационным потенциалом. Ситуации, как отмечает Х. Хекхаузен, «выступают как источник информации, которые затем перерабатываются в разнообразные формы когнитивных репрезентаций текущих событий. Так ситуация обретает смысл, который может оказать мотивирующее воздействие на поведение. Эмоции не есть простые влияющие на мотивационный процесс «внутренние стимулы», они, скорее, являются результатом такой переработки информации, когда дело решает когнитивная интерпретация ситуации. Каждая из эмоций указывает на определенный класс ситуаций и подготавливает адекватное для этой ситуации поведение» [19, с. 192193]. Отметим, что представляется возможным интерпретировать репрезентации как личностные переменные, учитывая то, что, являясь порождением взаимодействующих внешних и внутренних обстоятельств, репрезентации ситуаций сочетают в себе представление внешних ситуаций с отношениями к ним человека [20, с. 12], в т.ч. человека как языковой личности. Они локализованы после восприятия, но до поведения, и содержат проекции того и другого, т. е. они содержательны и функциональны одновременно, что позволяет их структурировать как по когнитивному, так и по эмотивному признаку.

Используя в процессе обучения такие профессионально-значимые ситуации, которые могут быть эмоциогенными для студентов, и разработав типологию профессионально-значимых объектов (относительно ограниченный спектр, если речь идет о конкретной специальности), в отношении которых студенты могут испытывать соответствующие эмоции, мы сможем с определенной степенью полноты динамически оценить сформированность эмотив-ной компетенции студентов, а также спрогнозировать пропозициональную парадигму высказываний студентов исходя из эмотивного компонента (ЭК) эмотивного высказывания. Эмотивный компонент может рассматриваться как функция, возвращаю-

щая в области значений возможный набор (множество с нечеткими границами) когнитивно-пропозициональных компонентов профессионального дискурса. Соответственно задавая переменные в области определений (ЭК), мы можем исчислить и множество семантических инвариантов высказывания, в котором репрезентируется некий фрагмент действительности, при этом речевое произведение репрезентирует ментальную единицу так же, как значения слов репрезентируют когнитивные структуры. А. Д. Кошелев называет такие ментальные единицы «образом действительности» [21, с. 41]. Добавим, что если речь идет об эмотивных ментальных единицах - эмоквантах, то они представляют собой те элементы мозаики, из которых складывается в единое целое «субъективный образ объективной действительности», своей энергетикой наполняя ее личностным смыслом, понимаемый как «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к определенным объектам, входящим в ситуацию, осознаваемое как «значение-для-меня» [22].

ЛИТЕРАТУРА

1. Шаховский В. И. Эмоциональная / эмотивная компетенция в межкультурной коммуникации (есть ли неэмоциональные концепты?) // Мир лингвистики и коммуникации: электронный журнал. 2009. Т. 1. №16. С. 7-14.

2. Концептуальные положения системы разноуровневой подготовки по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Лингводидактика. Выпуск 526. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М., 2006. С. 10-17.

3. Базовая программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Лингводидактика. Выпуск 526. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М., 2006. С. 17-79.

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка М.: МГЛУ, 2005. 247 с.

5. Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексикосемантической системе языка. М.: изд-во ЛКИ, 2008. Изд. 2-е испр. и доп. 208 с.

6. Годунов Б. П. Функционально-познавательный подход к обучению иностранным языкам как педагогической специальности: Статьи и доклады. Сыктывкар: Комипедин-ститут, 2010. С. 57

7. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. 543 с.

8. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс +, 2002. 240 с.

9. Латыпов Р. А. Обучение иноязычным эмотивным монологическим высказываниям на основе профессиональноориентированных текстов будущих специалистов в области информационных технологий (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2009. 305 с.

10. Бубнова Г. И., Морозова И. В. Компетентностный поход: методика оценивания речевой продукции // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и меж-культурная коммуникация. 2009. №2. С. 112-119.

11. Арнольд И. В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов. 4-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2002. 384 с.

12. Жельвис В. И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1990. 81 с.

13. Латыпов Р. А. Обучение будущих специалистов в области информационных технологий эмотивным высказываниям на иностранном языке // Вестник Башкирского университета. 2007. Т. 12. №4. С. 256-258

14. Фрейд З. «Я» и «Оно»: Труды разных лет. / Перевод с нем. Книга I. Тбилиси: Мерани, 1991. 398 с.

15. Arnold M. B. Emotion and personality: Vol. 1: Psychological Aspects, Vol. II: Neurological and psychological aspects. New York: Columbia University Press, 1960.

16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

17. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики / Общ. ред, послесл и коммент. Л. М. Скрелиной М.: Прогресс, 1992. 224 с.

18. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб: Питер, 2007. 496 c.

19. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

20. Бурлачук Л. Ф., Михайлова Н. Б. К психологической теории ситуаций // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №1. С. 5-17.

21. Кошелев А. Д. Описание когнитивных структур, составляющих семантику глагола «ехать» // Языки динамического мира. Дубна: Дубна, 1999. С. 40-48.

22. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Казань: изд-во Казанского ГПИ, 1994. 175 с.

Поступила в редакцию 10.01.2011 г.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.