CC BY
46
3. Хакимова Г. Ш. Гендерный фактор в английских паремиях в сопоставлении с русскими: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Казань: 2003. 24 с.
4. Кирилина А. В. Гендер: лингвистические аспекты. М.: Ин-т социологии РАН, 1999. 200 с.
5. Lakoff R. Language and women's place // Language in society: Journ. Oxford, 1993. № 2. P. 45-49.
6. Белик Е. В. Лингвокультурологические и тендерные особенности лексики и фразеологии современного английского языка (на материале лингвокультурологического поля «мужчина и женщина» в обществе и в семье): автореф. дис. ... канд. филол. наук. М.: 2003. 20 с.
7. Никольская В. А. Гендерные асимметрии в ан-
глийской фразеологии: дис. ... канд. наук. Н. Новгород: 2006. 289 с.
8. Семенов Д. В. Гендерный аспект концептуального анализа лексем «мужчина» и «женщина». Нальчик, 2006. 181 с.
9. Quinn N. Culture and cognition. Cultural models in language and thoughts. Cambridge University Press, 1987. c. 40.
10. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1. М: Рус. яз., 1978.
11. Лингвистический энциклопедический словарь. М:2002.
12. Fergusson R. Dictionary of proverbs. London: Penguin, 2001.
О КРИТЕРИИ НАЧАЛА ПРИОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ
CRITERION OF THE MOST EFFECTIVE STARTING POINT AND CULTURE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN
Л. М. Ризаева
В статье предлагается при определении оптимального возраста для начала приобщения детей к иностранному языку и культуре учитывать, наряду с другими факторами, в качестве ведущего - форму общения, достигнутую ребенком на родном языке. Автор убеждает, что таковой должна быть внеситуативно-личностная форма общения. В связи с этим начало приобщения детей к иностранным языкам и культуре автор считает целесообразным сместить к пятилетнему возрасту.
FOR FOREIGN LANGUAGE
L. M. Rizayeva
The article suggests that when determining the optimal age for children's exposure to foreign culture and language the form of social interaction achieved in their native language should be considered in the first place though along with other factors. The author convincingly claims that establishment of the extra-situation-al interpersonal form of social interaction in a child's development determines the best timing. Therefore, children cannot be exposed to foreign cultures and languages being younger than 5-6 years.
Ключевые слова: критерии возрастной периодизации ребенка, общение, формы общения, внеситуативно-личностное общение.
Keywords: criteria of child development periods, social interaction, forms of social interaction, extra-situa-tional interpersonal form of social interaction.
В изучении человека всегда играли и продолжают играть важную роль два основных фактора - природный (биологический) и социальный. Причем роль социального фактора постоянно усиливается, чему способствуют информационно-компьютерная революция и экспоненциально растущий объем знаний о мире, в частности о законах развития и функционирования человеческого мозга. Это вызывает необходимость пересмотра классических теорий, служащих долгие годы надежной базой для развития гуманитарного знания.
Одной из таких теорий является возрастная периодизация человека. Наш исследовательский интерес в рамках данной статьи обращен к проблеме периодизации детства от 0 до 7 лет.
Усиление влияния многих факторов научно-технического прогресса на общественную жизнь в последнем столетии революционно меняет не только само социальное бытие человека, но и окружающую человека природу, обусловливая процесс более радикального изменения психофизиологических, физических, духовно-интеллектуальных и эмоциональных аспектов в развитии человека, в частности ребенка. Педагогика, дидактика, практическая психология и особенно методика, питающиеся знаниями многих наук гуманитарного и естественнонаучного знания, предполагают постоянную апробацию классического знания и его адаптацию применительно к ощутимо меняющемуся субъекту образовательного процесса.
В связи со сказанным обращение к проблеме периодизации детства в данной статье обусловлено, во-первых, сменой парадигмы современного иноязычного образования, лозунгами которого стали гуманизация, здоровьесбе-режение и культуросообразность, и, во-вторых, революционными изменениями наших представлений о самом человеке как главном продукте фантастически быстро изменяющегося социально-природного окружения человека.
Благодаря первому фактору центром всех образовательных процедур рассматривается не иностранный язык (далее - ИЯ), как прежде, а человек как субъект взаимодействия с носителями осваиваемой иноязычной культуры. ИЯ в таком случае, оставаясь главной составной частью соответствующей иноязычной культуры, превращается в транслятор последней, важный, но не единственный инструмент для успешного межкультурного взаимодействия. Такой подход диктует и иную идеологию - от обучения ИЯ к иноязычному образованию с целевой установкой уже не просто на практическое владение ИЯ, но на развитие би-/поликультурной личности, способной к продуктивному диалогу культур.
Следствия второго фактора, обусловленного социальными причинами, проявляются в «размывании» культурных, психических и физиологических границ в развитии человека, разрушающих существующие классические представления об основах периодизации детства от 0 до 7, а следовательно, и последующих за ним периодов жизни человека.
Учитывая сказанное и нашу цель - обозначить некий ориентир для начала оптимального освоения ребенком иноязычной культуры, включая и ИЯ как ее существенную составляющую, - задача данной статьи состоит в анализе и уточнении базовых критериев периодизаций детства от 0 до 7 лет с позиции потребностей иноязычного образования.
Поскольку большинство методик раннего обучения ИЯ конца XX - начала XXI в. в России строятся с учетом периодизаций, предложенных Л. С. Выготским и Д. Б. Эль-кониным, мы будем оперировать именно ими.
Анализу будут подвергнуты прежде всего критерии периодизации детского развития до 7 лет с точки зрения их способности служить рациональной организации раннего иноязычного образования детей в духе диалога культур. На основе этого анализа и с учетом современной идеологии иноязычного образования - подготовка к эффективному межкультурному взаимодействию на базе иностранного языка и культуры (далее - ИЯ и К) - планируется уточнение содержания некоторых критериев, разработанных названными выше учеными.
Л. С. Выготский определил «возраст» как «такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития» [1, с. 256]. Современный украинский исследователь О. А. Кондрашихина дает иное определение этого понятия: возраст - это «конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений», не связанных с инди-
видуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей [2, с. 112]. Хотя основатель возрастной психологии и первой в мире психологической периодизации детства Л. С. Выготский и обратил внимание на то, что критерий выделения периодов должен быть внутренним по отношению к самому развитию, тем не менее само «разделение» детского развития на возрасты приводит к условной структуризации человеческой жизни. Большинство современных психологов продолжают придерживаться теории «нормального развития».
Однако в нынешней общественной ситуации противоречия между возрастной периодизацией человека и неопределенностью индивидуального развития ребенка в ее границах особенно ощутимы. Сошлемся на мнение К. Н. Поливановой, считающей, что сегодня «идея возраста» пока сохраняет свое значение лишь как инструмент отношения к человеку, определения его место в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требований, однако современная ситуация представляется переходной от единой «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития [цит. по: 3, с. 154]. Этот фактор, наряду с другими, подробный анализ которых дан ниже, определяет неприемлемость чисто возрастного параметра в ситуации определения начала приобщения детей к ИЯ и К.
В отечественной науке базовыми являются периодизации возрастного развития ребенка, разработанные Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным. Л. С. Выготский впервые предложил использовать для целей периодизации детского развития два критерия - критерий учета социальной ситуации развития ребенка и критерий учета появления новообразования в психике ребенка [1].
Последователь и ученик Л. С. Выготского, автор закона чередования, периодичности разных типов деятельности Д. Б. Эльконин, разработал еще один критерий периодизации детского возраста - критерий ведущего вида деятельности [4].
Основываясь на своих критериях, Л. С. Выготский в первой трети XX в. выделил следующие периоды психического развития детей от 0 до 7 лет: кризис новорожден-ности, младенческий возраст (2 мес - 1-й год), кризис 1-го года, раннее детство (1-3 года), кризис 3-х лет, дошкольный возраст (3-7 лет), кризис 7 лет [1].
Согласно критериям периодизации Д. Б. Эльконина, возрастной диапазон от 0 до 7 лет делится на два этапа: 1) «этап раннего детства» (от 0 до 3 лет) и 2) «этап детства» (от 3 до 7 лет).
В рамках первого этапа им выделяются период «младенчества» (от 2 мес до 1 года) с ведущим видом деятельности в форме непосредственно-эмоционального общения с взрослым и период «раннего возраста» (1-3 года) -орудийно-предметной (предметно-манипулятивной) деятельностью. Первый этап начинается «кризисом ново-рожденности» (0-2 мес.) и завершается «кризисом 3лет».
На втором этапе, «этапе детства» или в дошкольном периоде (3-7 лет), ведущей деятельностью является ролевая игра. Данный этап также завершается «кризисом 7 лет».
Сохраняя свои позиции, классические критерии периодизации детства от 0 до 7 лет - социальная ситуация развития, новообразование возраста, ведущий вид деятельности - вступают в диалектическое противоречие с реальностью их современного содержательного наполнения.
Учитывая значение социальной ситуации как сущностной характеристики возрастной периодизации ребенка и как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой [1], необходимо отметить, что сегодня нет единого понимания объективного места ребенка в системе социальных отношений; ожидания и требования к разным детям применяются различные и скорее завышенные со стороны общества. Так, в частности, З. Н. Никитенко в связи с этим указывает на серьезную перегрузку левого полушария, представляющую угрозу для здоровья ребенка, которого преждевременно начинают обучать чему бы то ни было [5, с. 240].
Если под возрастными новообразованиями понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те физические и социальные изменения, которые возникают на данной ступени впервые и которые определяют отношение ребенка к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь и весь ход его развития в данный период [1] или ту способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущего вида деятельности [3], то и тут не приходится говорить о единстве. В своих работах и публичных лекциях К. Н. Поливанова говорит об «исчезновении» некоторых возрастных новообразований в связи со стремлением взрослых сделать жизнь своих детей как можно более комфортной, устраняя из жизни ребенка необходимые элементарные, но чрезвычайно важные для его нормального физического и психического развития условия. Современные технологии, а также взрослые люди, в первую очередь родители, стимулируют развитие детей, выражаясь музыкальной терминологией, в темпе prestissimo (ganz schnell, très vite, very fast). Однако эффект оказывается обратным: попытки ускорить развитие детей приводят парадоксальным образом к его замедлению по многим параметрам, поэтому моменты появления возрастных новообразований не обязательно совпадают с теми, которые были определены Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным.
Что касается ведущего вида деятельности, то и здесь, как отмечает Л. Ф. Обухова, нет «монополии» на конкретный ведущий вид деятельности (предметно-манипулятив-ный, игровой или учебный) [6]. Система «дошкольного обучения» размыла возрастные границы в этом плане. Пытаясь подготовить детей к обучению в школе, родители сознательно делали и продолжают делать учебную деятельность ведущей в жизни ребенка именно в тот период, когда игровая деятельность, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина, должна преобладать. Однако, несмотря на усилия родителей, по данным Е. Е. и Г. Г. Кравцовых, большинство семилетних детей сегодня оказываются личност-но не готовыми к учебной деятельности [7]. При этом современная индустрия товаров для детей делает все, чтобы избавить детей от любых усилий в манипуляциях с пред-
метами, задерживая этим самым их физическое, психофизиологическое и личностное развитие [8].
Повышенные показатели возбудимости (гиперактивность), тревожности и агрессии, требовательности, потребности к восприятию информации [9] являются, по-нашему мнению, не чем иным, как затянувшимися кризисами различных возрастов (2 мес, 3 и 7 лет) у современных детей.
Предложенные критерии точно «схватывают» важные аспекты развития ребенка: согласно первому - это требования и условия социума. Данный критерий не потерял своей важной значимости и сегодня. Более того, можно утверждать, что со времен Л. С. Выготского действие этого критерия на все стороны развития ребенка значительно усилилось: во времена Л. С. Выготского этот фактор по некоторым параметрам (исключая политический) развивался не столь динамично, как сейчас, в конце XX - начале XXI в.
Второй критерий, тесно связанный с первым, подвергся за истекшие годы столь революционным преобразованиям, что изменил не только «регламент» появления ожидаемых психических новообразований, но поменял в некоторых аспектах саму траекторию психического развития ребенка. Третий критерий - ведущий вид деятельности - лежит в основе большинства современных методик, но на практике «экранная зависимость» в худшем случае и в не менее худшем - учебная деятельность пришли на смену сюжетно-ролевой игре, которая должна преобладать в деятельности детей 3-7 лет [10].
Рассмотрим, как используются критерии периодизации детства в области раннего языкового образования. Временем истинного рождения научного периодизаци-онного подхода в методике обучения языкам детей до 7 лет в России можно считать 1986 г. - год защиты Е. И. Не-гневицкой диссертации, основанной на экспериментальном обучении ИЯ детей 5-летнего возраста. В СССР, по словам исследователя, впервые в мире была поставлена задача систематического обучения ИЯ детей дошкольного возраста и обоснована важность «дошкольного периода детства» для систематического обучения ИЯ [11]. Однако вопрос о самом начале обучения неродным языкам в рамках дошкольного периода детства по-прежнему оставался нерешенным.
Абстрагируясь временно от «этапа раннего детства» (по Д. Б. Эльконину), продолжительностью от рождения до 3 лет (здесь вряд ли целесообразно вообще говорить об обучении ребенка ИЯ, но важно размышлять о раннем языковом развитии на базе родного языка), сконцентрируемся на «этапе детства» 3-7 лет (по Д. Б. Эльконину), в рамках которого сосредоточена сейчас работа всех центров иноязычного детского образования России.
В конце XX - начале XXI в. в методике традиционным стало разделение процесса обучения ИЯ в детском возрасте на раннее - от рождения до поступления в школу и школьное, начиная с 1-2-го или 5-го классов [12]. Однако, по мнению Н. А. Горловой, раннее обучение ИЯ охватывает не только дошкольный (3-6 лет), но и младший школьный (6-10 лет) возрасты [9]. Современники Н. А. Горловой, Н. Д. Гальскова и З. Н. Никитенко выделяют несколько
иные возрастные границы: граница начала раннего дошкольного обучения обозначена ими в 4-5 лет, а раннее школьное обучение охватывает 1-4-й классы начальной школы [13]. В данных подходах обозначены разные границы начала овладения ИЯ: у Н. А. Горловой - это 3 года, у Н. Д. Гальсковой и З. Н. Никитенко - 4-5 лет, а у Е. И. Не-гневицкой - 5 лет.
На основании изложенного можно заключить, что, во-первых, отсутствует однозначное решение вопроса о начале освоения ребенком ИЯ и К и, во-вторых, рубеж начала обучения ИЯ и К отодвигается от «раннего детства», приближаясь к границе завершения «дошкольного детства» (6-7 лет). Неоднозначность подходов к началу приобщения ребенка к ИЯ и К делает эту проблему весьма актуальной, поскольку напрямую связана со здоровье-сбережением ребенка, экономией его временных и физических, с сохранением живого интереса к ИЯ и К, а следовательно, и длительной мотивации к предмету, с верой в успех в области освоения неродного языка и др. Все эти соображения побудили нас к поиску более твердой точки опоры в решении вопроса о начале освоения ИЯ и К.
Предположение о новой координате и новом критерии для однозначного решения вопроса о целесообразном начале приобщения детей к ИЯ и К составляет содержание наших дальнейших рассуждений. Само же предположение о таком критерии возникло в процессе комплексного изучения закономерностей развития ребенка в возрасте от зачатия до 7 лет.
Отсутствие среди физиологических и психологических параметров развития личности ребенка четкого критерия, указывающего на возможность начала приобщения ребенка к ИЯ и К, осложнило решение вопросов о собственно начале систематического изучения ИЯ детьми, целях и содержании этого обучения, средствах и организационных формах, учете индивидуальных различий и др. Дети, посещающие детские дошкольные учреждения, считаются априори «нормально развивающимися». Более того, когда речь идет об обучении детей ИЯ, в качестве осязаемой цели рассматривается усвоение определенных знаний, навыков и умений на ИЯ.
Сейчас же, когда речь идет не об обучении детей, а об их всестороннем развитии средствами иноязычной культуры, должны меняться и условия языкового образования. Иноязычное образование предполагает становление человека путем вхождения в культуру, благодаря присвоению которой он становится ее субъектом [14]. В этой ситуации необходимо найти такой критерий, который бы четко определял границы и условия постепенного вхождения ребенка в ту или иную культуру и успешного приобщения к ней. Названные выше критерии возрастной периодизации в этом случае являются явно недостаточными для указанных целей. Соответственно, деление методик иноязычного образования на дошкольные и школьные является также более чем условным и непоказательным.
Таким образом, из изложенного следует, что в раннем иноязычном образовании возрастной критерий в чистом виде утрачивает свою конструктивную роль. Учитывая
специфику контекста приложения искомого критерия -иноязычное образование, - целесообразно в поисках такого фактора-критерия задуматься о генезисе и динамике становления способности ребенка к межличностным контактам, то есть общению на родном языке, с одной стороны, а также об уровне этой способности, который мог бы рассматриваться в качестве стартового в приобщении ребенка к новому языку и культуре - с другой.
Наше предположение о критерии для определения оптимального начала приобщения ребенка к ИЯ как транслятору этой культуры базируется на тесной взаимосвязи развития личности ребенка с последовательно осваиваемыми им обязательными формами общения. Невладение в положенном возрастном диапазоне хотя бы одной из них чревато серьезными психическими и личностными аномалиями, непоправимыми либо трудно поправимыми позднее и негативно проявляющимися на протяжении всей последующей жизни человека.
По данным М. И. Лисиной и ее учеников, занимавшихся изучением детей от 0 до 7 лет в течение 20 лет, ребенок в возрасте 0-7 лет должен последовательно и в строго обозначенные природой сроки освоить 4 формы общения: ситуативно-личностную или непосредственно-эмоциональную в кратком возрастном диапазоне от 0 до 2 мес, ситуативно-деловую или предметно-действенную - от 6 мес до 3 лет, внеситуативно-познавательную - от 4 до 5 лет и внеситуативно-личностную - от 5 до 7 лет. Эти четыре формы общения являются ключевыми для любой познавательной и личностно-развивающей деятельности ребенка на всем последующем протяжении его жизни.
Анализируя мотивы общения с точки зрения детей, то есть то, на что направлен их интерес и потребности, необходимо обратить внимание на следующее: при ситуативно-личностном общении взрослый выступает в роли неиндивидуализированного источника активной ласки и внимания, не связанного с действиями ребенка; при ситуативно-деловом общении взрослый - помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности; при внеситуативно-познавательном общении взрослый -это эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире; и, наконец, при внеситуативно-личностном общении взрослый выступает как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг.
Из описанной классификации следует, что вплоть до 5 лет ребенок питается лаской, вниманием, знаниями взрослого. При этом он не должен чувствовать себя в подчиненном положении, он должен восприниматься взрослым как равноправный субъект общения с самого рождения.
В период от 5 до 7 лет, при условии полноценного общения в предыдущие периоды, а также лишь в случае освоения им внеситуативно-личностной формы общения, у ребенка начинает пробуждаться интерес к социальному миру и людям, до этого предметом его интереса являлся физический мир в рамках предметной деятельности и причинно-следственных связей. Лишь в этом возрасте он начинает
приобщаться к моральным и нравственным ценностям общества, переходит к дискурсивному мышлению, у него начинает развиваться мотивационная, интеллектуальная и коммуникативная готовность к учению и обучению.
Наличие этих новообразований в личности ребенка и является, с нашей точки зрения, прямым указанием к началу освоения новой деятельности на базе иноязычной культуры и языка. Неразвитость же названной формы общения или «застревание» в одной из форм, предшествующих внеситуативно-личностной, например, в ситуативно-деловой, когда ребенка интересуют манипуляции с предметами, причины смены дня и ночи, но никак не обозначение предметов на ИЯ, - сигнал того, что ребенок не видит смысла в предлагаемой ему взрослым новой деятельности по причине неразвитости самой смысловой и мотивацион-ной сфер в рамках осваиваемой формы общения. В возрасте от 5 до 7 лет ребенок начинает относиться к взрослому как к конкретно историческому и социальному лицу, члену общества, гражданину своей страны и своего времени [15, с. 85-86]. Если в предыдущий период детства в познавательных мотивах детей преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, то дети 5-7 лет с личностными мотивами общения должны начать проявлять основной интерес уже к людям и говорить о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивать взрослых об их жизни, работе, семье. Для детей этого возраста характерно стремление к взаимопониманию и сопереживанию с взрослыми. Ребенок с внеситуативной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует тема разговора или сам рассказ. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе [15, с. 85-86].
Именно этот период является актуальным для приобщения ребенка не только к своей культуре, но и к иным культурам для развития в нем патриотизма, интереса к чужой культуре и языку, уважения и понимания чужого мнения (а не терпимости к нему), а также иных качеств, необходимых для межкультурного общения. Исходя из того, что культура и язык являются неразделимыми и культура в этой связке главное, определяющее, целесообразно на занятиях с детьми делать акцент именно на культуре, а не формальной стороне чужого языка - лексике, грамматике, фонетике и с ее помощью приобщаться к новой форме человеческого взаимодействия. Важно, чтобы ребенок «созрел» в коммуникативном плане до того уровня, когда ИЯ начнет осознаваться им как средство, расширяющее познавательные возможности и усиливающее его коммуникативные способности, то есть осмысливаться как необходимое, важное для жизни условие. Этот уровень развития не возникает спонтанно, самопроизвольно, он должен стать результатом целенаправленных
усилий взрослого, стимулирующего новые потребности ребенка в сфере интереса к миру за границами своего города, страны, создавая для этого специальные условия.
Критерий учета достигнутой ребенком формы общения открывает иную перспективу взаимодействия ребенка с взрослыми и со сверстниками в отношении целей, средств и содержания жизнедеятельности ребенка.
Итак, изменения социальных условий бытия ребенка, конспективно описанные нами, обусловливают, вопреки ожиданиям, исчезновение важных новообразований у ребенка как психофизиологической основы для реализации постоянно возрастающих требований социума к ребенку. Новые, усложненные требования к психическому и физическому развитию ребенка в такой ситуации провоцируют тревожность, рассеянное внимание, вызывают гиперактивность и агрессию, осложняя и делая напряженными взаимоотношения ребенка как с взрослыми, так и со сверстниками.
Таким образом, не достигнутый ребенком возраст сам по себе, а уже освоенная форма общения (доминантная в данный период времени для ребенка) и все, что с ней связано - новые потребности, новое содержание деятельности, новые средства для ее реализации и новый стиль взаимоотношений с окружающими ребенка сверстниками и взрослыми, - вот что может и должно служит мерой оценки готовности и способности ребенка к началу освоения новой деятельности.
Все изложенное позволяет рассматривать уровень сформированности коммуникативной способности ребенка, тесно связанный и обусловливающий психологическую, психофизиологическую, эмоциональную, интеллектуальную и духовную готовности ребенка к приобщению к иноязычной культуре, а также к учебной деятельности, без которой в искусственной языковой среде освоение ИЯ как средства общения не представляется возможным, в качестве надежного ориентира для определения начала освоения новой деятельности на базе чужой культуры и языка. Решающую роль в успешности этой деятельности играет гармония во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками как центральная составляющая любой из генетических форм общения, обеспечивающая социальную стабильность жизни ребенка и, как следствие, его успешность.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
2. Кондрашихина О. А. Дифференциальная психология: учеб. пособие. Киев: Центр учеб. литературы, 2009. 232 с.
3. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. 349 с.
4. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.
