CC BY
25
УДК (811.111'25:371.3):008 ББК 81.471.1-913
Александрова Елена Викторовна
соискатель г. Москва
Alexandrova Elena Victorovna
Applicant for a Degree Moscow
О формировании общекультурного тезауруса через выстраивание лингвокультурного концепта при обучении иностранному языку
On Formation of General-Cultural Thesaurus through Linguistic-Cultural Concept Arrangement under the Foreign Language Training
В данной статье обосновывается важность и рассматриваются способы актуализации лингвокультурологических знаний, полученных на родном языке, при соизучении иностранного языка и иной лингвокультуры. Предлагается технология выстраивания лингвокультурного концепта как составляющей общекультурного тезауруса профессиональной языковой личности.
The article describes and establishes the importance of the actualization methods for linguistic-culturological vernacular knowledge while co-studying the foreign language and different linguistic culture. The technology is proposed to arrange linguistic-cultural concept as a component of the general-cultural thesaurus of the professional language personality.
Ключевые слова: концепт, тезаурус, лингвокультура, обогащение, активизация.
Key words: concept, thesaurus, linguistic culture, enrichment, activation.
Исходя из требований современного информационного общества, результатом образования становится «выращивание» мобильного, высококвалифицированного профессионала, имеющего обширные знания, хорошо социализированного, эффективного в адаптации к требованиям социума. Как подчеркивает В.И. Андреев, «образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения
человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [1].
Результатом обучения иностранному языку является владение взаимозависящих и взаимодействующих знаний, умений и установок, обеспечивающих успешное межкультурное общение на иностранном языке. Это предполагает приобщение к языковому сознанию народа-носителя языка, овладение лингвокультурологическими знаниями и умениями. При обучении иностранному языку необходимо учитывать, что иная лингвокультурная реальность входит в сознание человека не хаотично, а в определенной последовательности, которую определяет уже сложившаяся структура базового культурного тезауруса на родном языке. Она выполняет роль некоего фильтра, через нее культурологическая информация отбирается, оценивается, переструктурируется на понятный и привычный языковой код. Но не всегда носитель языка осознает то богатство культурных концептов, которые составляют его собственную картину мира, поэтому именно изучение иностранного языка становится стимулом к обнаружению личного лингвокультурного потенциала, его активизации и обогащения. Новый иностранный язык не всегда привносит в наше сознание новые понятия, он скорее актуализирует понятия, которыми в состоянии оперировать конкретная языковая личность, обладающая определенным уровнем когнитивного и культурного развития, позволяет увидеть новые грани сформированных понятий. Очевидно, что, обучаясь иностранному языку, мы опираемся на известный уровень развития родного языка. Таким образом, усвоение иностранного языка стимулирует овладение высшими формами родного языка, изучение иной культуры активизирует культурный запас на родном языке. Так раскрывается лингвообразовательный потенциал иностранного языка, изучение которого является способом обогащение общекультурного тезауруса учащихся.
Собственно языковая личность начинает формироваться на этапе выявления, установления иерархии смыслов и ценностей в собственной картине мира, в личном культурном тезаурусе. Поэтому пересмотр и корректирование собственной ценностной картины мира - необходимый этап, предшествующий качественным изменениям в структуре языковой личности и обогащению ее культурного тезауруса. В основе этого процесса лежит построение лингвокультурных концептов.
Под культурным тезаурусом мы понимаем особым образом организованное знание, предварительный запас культурологических (фоновых) знаний, те понятия, которыми в состоянии оперировать человек в ситуации культурного (межкультурного) общения. Культурный тезаурус включает в себя не только энциклопедические и языковые знания, которые хранит память человека, но и эмоциональные впечатления и накладываемую на имеющиеся знания выработанную систему норм и оценок [2].
Важность и необходимость «оживления» лингвокультурологических знаний на родном языке при обучении иностранному подтверждается еще и тем, что стратегии и успешность общения в межкультурном пространстве определяются тезаурусами людей. Эти тезаурусы, как считает Ю.С.Караулов, «по принципу разноаспектного сходства входят в разные социально-демографические группы и в своей совокупности образуют тезаурус человечества как глобальной информационной системы» [3]. Следовательно, профессионализм культурной языковой личности проявляется во владении общекультурным и специальным тезаурусами. Без четко структурированных знаний сложно ориентироваться в потоке информации в современном обществе и использовать их в своей профессиональной деятельности. Поэтому очень важно с первых шагов овладения иностранным языком формировать стратегии вычленения, оценки и структурирования знаний культурологического характера, т.е. организации своего личного культурного тезауруса, который эволюционирует вместе с развитием личности.
Проблема формирования тезауруса усложняется ввиду его специфических характеристик. Он всегда неполон, отбирается только то, что важно, ценно для языковой личности данный момент. Восприятие мировой культуры и другой информации происходит через призму ценностного подхода; выделенные приоритеты составляют определенную подсистему -ядро тезауруса. Так как мы говорим о развитии личности, то очевидно, что лингвокультурологическая информация проходит этап творческого переосмысления. Бесспорно, что общекультурный тезаурус имеет и социализирующий характер - влияет на поведение и другие проявления субъекта [5].
Все новое, для того, чтобы занять определенное место в тезаурусе, должно быть присвоено, внесено в собственную картину мира. Поэтому простое ознакомление с фактами культуры на занятиях по иностранному языку не приводит к обогащению личного тезауруса учащихся. Новые знания культурологического характера необходимо «вплетать» в уже сформированные на родном языке. Вслед за Ю.С.Карауловым мы считаем, что тезаурусное структурирование знаний расширяет число возможных «точек доступа» к словарному составу языка, увеличивая размерность семантического пространства лексики. Активизированные
лингвокультурологические знания по выстраиваемому концепту на родном языке становятся «мостиком», перекинутым от осмысленного и принятого человеком понятия к иноязычным ЛЕ, выражающим это понятие (от концепта к знаку). Поэтому только после предварительного выстраивания конкретного концепта на родном языке, мы переходим к работе над ним на изучаемом языке.
Процесс обнаружения новых ассоциативных и коннотативных связей очень индивидуален и зависит от исходного уровня сформированности общекультурного тезауруса и ценностной картины мира учащегося. Чем богаче его личная картина мира, тем больше нового он способен увидеть и познать через иностранный язык. Нами был разработан «Вопросник»,
помогающий учащимся оценить уровень сформированности определенного лингвокультурного концепта на родном языке. В нем среди прочих заданий предлагается припомнить все культурные факты, связанные с рассматриваемым понятием: фильмы, изобразительные и литературные произведения, имена людей, которые посвятили свое творчество этой теме и т.д. Таким образом, аккумулируется имеющаяся у учащихся на данный момент лингвокультурологическая информация по теме. Этот подготовительный этап очень важен, т.к. психологически и информативно подготавливает учащихся к изучению и присвоению новых культурных фактов.
Поскольку традиционные нейтральные учебные тексты (например, «Мой рабочий день», «Моя семья»), лишенные культурологической насыщенности (прецедентности), не могут стимулировать привлечение фоновых знаний на родном и иностранном языках и служить базой для выстраивания культурного концепта, мы сформировали корпус текстов, позволяющих создать тот культурный фон (периферию), который призван наполнить знакомые понятия новыми смыслами. На занятиях по практике речи целесообразно использовать небольшие по объему, законченные по смыслу, насыщенные в культурологическом плане аутентичные тексты, имеющие несомненную культурную ценностность (афористические высказывания, пословицы, поговорки, краткие автобиографии, критические заметки, рекламные слоганы). Жанровое разнообразие текстов способствует более глубокому и осмысленному проникновению и пониманию иной культуры.
На основе таких текстов мы выстраиваем лингвокультурный концепт, используя тезаурусный подход. «Концепт - как бы сгусток культурной среды в сознании человека» [4]. Это те представления, понятия, знания, ассоциации, переживания, которые сопровождают слово. В нем выделяется как рациональное, так и эмоциональное, как абстрактные, так и конкретные компоненты. Концепт опирается на понятийную основу, закрепленную в
значении какого-либо знака, обладает дискретной целостностью смысла, который функционирует в определенном культурном пространстве и потому предрасположен к культурной трансляции из одной предметной области в другую [5]. Концепт, по мнению Ю.С.Степанова, является семантическим образованием, отмеченным лингвокультурной спецификой и тем или иным образом характеризующий носителей определенной этнокультуры [6]. Концепт - как бы сгусток культуры, с помощью которого рядовой человек, не «творец культурных ценностей» сам входит в культуру. По определению В.И.Карасика, концепт имеет трехкомпонентную структуру: понятийную составляющую, образную и ценностную [4]. Мы считаем, что его структура должна быть дополнена эмоционально-оценочным компонентом, т.к. присвоение культурного знания обычно сопровождается эмоциональным «проживанием».
Работа по выстраиванию лингвокультурного концепта состоит из 3-х этапов: дотекстового, текстового и послетекстового. Очевидно, что освоение всей совокупности фактов культурной жизни родного и иного лингвокультурного сообщества невозможно, поэтому принципиальной проблемой содержания обучения становится выбор культурологических фактов, подлежащих усвоению. Субъективизм в построении концептов и произвольность его информативной наполненности объясняются специфичностью самого явления «концепт» как одновременно принадлежащего логической и интуитивной, индивидуальной и социальной, сознательной и бессознательной сферам. На начальном этапе обучения учащийся будет иметь в качестве примера схему построения конкретного концепта, предложенную преподавателем, факты иной культуры будут представлены сквозь призму восприятия конкретной языковой личности (преподавателя), т.е. тезаурусно.
Снятие культурных трудностей осуществляется благодаря «лингвокультурологической» подготовке, предваряющей работу над более сложным лексическим и текстовым материалом. Для этого используются
«интеллектуальная» и «культурологическая» зарядки. «Интеллектуальная зарядка» направлена на установление смыслового объема концепта через выстраивание ассоциативных цепочек (ассоциативно-вербальных сетей), создающих его понятийное ядро, образную и эмоционально-оценочную составляющие, а также ценностное отношение к рассматриваемому понятию. Нами была детально разработана технология работы по выстраиванию лингвокультурного концепта «Семья», в котором ключевыми лексемами (ядром концепта) являются ЛЕ: famille, maison, ménage.
В качестве примера приводим ассоциативные ряды концепта «Семья», представленного в текстах, отобранных нами для изучения.
Понятийный:
o famille, couple, union, alliance, mariage, noces, femme/ mari, épouse/époux, ménage,;
o famille, parents, père, mère, enfants, fils, fille, grands-parents, grand-père, grand-mère, maison, foyer;
o famille: grande/petite; monoparentale; décomposée;
o vivre en, s'occuper de, se marier avec, épouser qqn, divorcer.
o mariage civil, religieux/ union libre;
Образный:
maison, foyer, arbre généalogique, patriarche, liens du sang, l'ascendance, la descendance, génération,
Ценностный:
alliance, famille, clan, dynastie, maison, foyer, parents, ancêtres, enfants.
Эмоционально-оценочный:
• couple /famille: uni-désuni / unie-désunie; heureux-malheureux / heureuse-malheureuse;
• aimer/ haïr; aider/ négliger; être fidèle à/ trahir; respecter/ mépriser;
• mariage de raison/ mariage d'amour;
• amour/indifférence; mariage/divorce; respect/mépris; responsabilité /négligence.
Формы работы с представленными цепочками зависят от уровня группы. Вариантами могут быть следующие упражнения:
- воспроизведение цепочки на слух (пословно или целиком);
- восстановление цепочек по памяти: графически; из отдельных элементов, записанных на карточках;
- расширение цепочек лексическими единицами, предлагаемыми студентами;
- выявление иерархических, синонимических и антонимических связей ЛЕ внутри цепочки;
- толкование отдельных понятий на основе выявленных связей.
«Культурологическая зарядка» (прецедентные имена, прецедентные
названия и т.д.) направлена на «оживление» лингвокультурологических знаний на родном языке, подготавливает учащихся к проникновению в смысл понятий на текстовом этапе выстраивания концепта. Культурологическая зарядка носит полифункциональный характер (закладывает основы всех 4-х составляющих концепта) и проводится на родном и иностранном языках. Для нее отбирается ряд ЛЕ на запоминание и последующее воспроизведение. ЛЕ должны иметь ярко выраженную культурологическую направленность (имена собственные, географические названия, слова, активизирующие в памяти культурные знания на родном языке, стимулирующие привлечение фоновых знаний (прецедентные тексты: напр., небольшие цитаты, названия литературных произведений - те ЛЕ, которые вызывают сознании определенные ассоциации), транспарентная лексика. Подбор ЛЕ осуществляется по тематическому признаку, они фигурируют в текстах, обладают культурологической ценностью (имена и названия, входящие в сокровищницу мировой культуры или имеющие большую культурную ценность для представителей определенного лингвокультурного сообщества).
Для «культурологической зарядки» предлагается следующий ряд ЛЕ (как уже знакомых, так и небольшой процент новых ЛЕ):
Une famille,_un ménage, un parent, un couple, un enfant, des grand-parents, un patronyme, un ancêtre, une généalogie, une origine.
Или: « Père Goriot », « Anrn Karénine », « Tikchiy Don», « Pères et fis», « Sans famille », «Madame Bovary», «Une vie» (названия произведений русской и французской литературы);
« Le parrain », « Femme d'à coté », « Mon père est mon héros », « Babysitter », « Amélie », «Familles à vendre» (названия фильмов);
« Cendrillon », « Le Chaperon Rouge », « Le Petit Poucet », « Le Chat botté » (французские сказки). Ко всем названиям подбираются эквиваленты на родном языке. Можно провести игру «Найди пару» или давать русский вариант с тем, чтобы учащиеся подбирали эквивалент из «памяти», из ряда на запоминание. Это упражнение имеет огромную культурологическую ценность: на конкретных примерах показывается, что не всегда возможны прямые эквиваленты, что совпадения бывают полные и частичные, встречаются и безэквивалентные ЛЕ.
Или: Léon Tolstoi, Honoré de Balzac, Tacite, André Gide, Gustave Flaubert, Marcel Pagnol, Jules Renard, Francis Ford Coppola, Elvis Presley, Mère Terese (высказывания этих людей как прецедентные тексты станут основой для дальнейшей работы по формированию концепта).
Исходя из принципов постепенного усложнения языкового и культурного материала, предварительной «культурной подготовленности» и снятия возможных трудностей, целесообразно до непосредственной работы с афористичными высказываниями провести интеллектуальную игру «Составь пару»: на одной серии карточек записаны имена знаменитых людей (из того списка, который был дан вначале на запоминание), вторая серия карточек -небольшая биографическая справка для каждого персонажа
О^дуя принципам объективности и полноты, мы предлагаем привлечь к работе над концептом «Семья» цитаты, поговорки и высказывания известных личностей-представителей разных поколений и профессий, что подчеркнет ценностную и образную составляющие выстраиваемого концепта.
На карточках написаны поговорки на русском и их эквиваленты на французском языках. Делим группу на две команды, раздаем карточки поровну на обоих языках. Поочередно представитель каждой команды зачитывает поговорку, представитель другой ищет соответствие. Например: Il faut laver son linge sale en famille - Сор из избы не выносят Tel père, tel fils - Яблочко от яблони недалеко падает Текстовой этап предполагает продолжение работы по выстраиванию лингвокультурного концепта на основе отобранных текстов. Каждый текст сопровождается блоком заданий, направленных на выявление вербального выражения 4-х компонентов данного концепта. В дальнейшем работа по выстраиванию лингвокультурного концепта должна последовательно проводиться при чтении текстов больших объемов. Так, на первом занятии по домашнему чтению, учащимся необходимо дать установку: при чтении каждой главы книги, выявлять затрагиваемые проблемы и давать им «рабочее» название, т.е. «тематизировать» концепт. Каждое новое «имя» записывается отдельно и, по мере прочтения книги, фиксируются его лексические выражения. Необходимо также фиксировать лексические единицы, выражающие эмоционально-оценочное отношение каждого персонажа к выявленной проблеме. Через несколько занятий, когда объем лексического материала становится достаточным для обобщения, проблемы группируются в более крупную категорию - глобальный концепт, которому подбирается новое имя. Например, в книге «La clé sur la porte» Marie Cardinal, которая предлагается как материал для домашнего чтения, рассматриваются проблемы взаимоотношения между родителя и детьми, между сверстниками, в школе, открытость, неприятие, недопонимание, конфликт, доверие, восхищение и т.п. Группируя и обобщая эти проблемы, учащиеся приходят к глобальному концепту «Взаимопонимание», и тогда название книги («Ключ на двери») становится «ключом» к пониманию общего коммуникативного намерения автора.
Давая задание учащимся классифицировать факты, сгруппировать лексический материал по темам, категориям, обобщить, мы формируем понятийный элемент концепта. Выделяя и сопоставляя образы, созданные автором, характеристики, детали, иллюстрируя их примерами, мы выявляем образную и эмоционально-оценочную составляющие. Через критическую оценку, соотнесение с имеющимися знаниями, опытом, установление связи между изучаемым и уже известным мы определяем ценностную составляющую концепта. Благодаря такой проработке лексического материала, обнаруживаются сходства и различия в ценностных ориентирах на уровне двух культур и в личностном восприятии концепта. Культурно маркированная лексика выходит за пределы декларативного знания, «привязывается» к конкретной ситуации межкультурного общения и становится компонентом общекультурного тезауруса каждого учащегося. Интерес к соизучению иностранного языка и иной культуры при таком подходе не ослабевает. Тщательно отобранный аутентичный текстовой материал и культурологическая направленность заданий стимулирует мотивацию каждого учащегося на получение новых
лингвокультурологических знаний.
В результате этой работы мы отошли от усредненного, обезличенного преподнесения содержания текста. При использовании данной технологии обучение иностранного языка приобретает характер диалога культур, которое Е.Ф.Тарасов описывает как «общение образов различных культур в рамках одного сознания» [7].
Суммируя все вышесказанное, мы подчеркиваем, что обогащение общекультурного тезауруса не ограничивается простым составлением глоссариев по темам с перечислением составляющих темы понятий и фактов культуры. Это кропотливая работа по выявлению, установлению иерархии смыслов и ценностей в картине мира личности и носителя иной культуры и их сопоставление. Для этого должны соблюдаться следующие условия:
- активизация коммуникативного и культурологического опыта учащихся (введение в речь полученных лингвокультурологических знаний и стремление к совершенствованию продуктивных речевых навыков);
- личная заинтересованность каждого участника процесса в получении новых знаний и осознание каждого этапа формирования концепта;
- интерактивность (диалоговость и постоянный обмен информацией между участниками познавательного процесса); взаимообучение и
взаимоподдержка;
- не выучивание, а присвоение лингвокультурологической информации, т.е. когнитивность (ценны не декларативные знания, а те, что учащийся «добыл» сам, применяя когнитивные стратегии);
- предъявление лексического и текстового материала через сопоставление культур (создается высокий познавательный мотив);
- адаптивность и вариативность в предъявлении лингвокультурологического материала (жанровое разнообразие текстового материала, иллюстрирующего концепт, комплекс культурно направленных упражнений поддерживают познавательную мотивацию на высоком уровне);
- постепенное «наращивание» сложности и поэтапное предъявление лексического и текстового материала;
- позитивный эмоциональный настрой;
- создание условий для интеллектуального творчества (комплекс упражнений и творческих заданий, стимулирующих применение полученных знаний в максимально приближенных к реальным речевых ситуациях).
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы / Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2005. С. 19.
2. Залевская, А. А. «Информационный тезаурус человека на базе его речемыслительной деятельности: В сб.: Исследование речевого мышления в психолингвистике / Залевская. -М., 1985. С. 155.
3. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность/ Караулов. - М.: КомКнига, 2006. 262 с.
4. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке//Языковая личность: культурные концепты / Карасик.- Волгоград.-Архангельск: Перемена, 1996. 259 с.
5. Луков, Вл.А. Применение тезаурусного подхода к комплексной характеристике эпох. / Луков.- М.: Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2008. http://www.zpu-journal.ru/gum/new/articles/2007/Lukov_Vl/3/
6. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования/ Степанов. -М.: Школа. Языки русской культуры, 1997. С.40.
7. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания / Тарасов. - М.: Институт языкознания РАН, 1996. С.6-7.
Bibliography
1. Andreev, V. I. Higher School Pedagogics / Andreev.- Kazan: The Center of Innovation Technologies, 2005. - 19 p.
2. Zalevskaya, A. A. "Informative Human's Thesaurus Based on His Speech-Intellectual Activity": Col.: Study of Speech Thinking in Psycholinguistic/ Zalevskaya. - М., 1985. - 155 p.
3. Karaulov, Yu. N. The Russian Language and Language Personality/ Karaulov. - M: Komkniga, 2006. - 262 p.
5. Karasik, V. I. Cultural dominants in the language//Speech personality: cultural concepts/ Karasik. - Volgograd-Archangelsk: Peremena, 1996. - 259 p.
5. Lukov, Vl. А. Application of Thesaurus Approach to the Complex Characteristics of Epochs. / Lukov. - М.: E-zine «Knowledge. Understanding. Ability». 2008. http://www.zpu-journal.ru/gum/new/articles/2007/Lukov_Vl/3/
6. Stepanov, Yu.S. Constants. Dictionary of Russian Culture. Research Experience/ Stepanov. -М.: Shkola. Languages of the Russian Culture, 1997. - 40 p.
7. Tarasov, Ye.F. Intercultural Communication - New Ontology of the Linguistic Consciousness Analysis / Tarasov. - М.: The RAS Linguistic Institute, 1996. - P. 6-7.
