CC BY
13о ЕХИДНЫХ ВОПРОСАХ, КОТОРЫЕ ЖИЗНЬ СТАВИТ ПЕРЕД ПЕДАГОГИКОЙ, ИЛИ О ГУМАНИЗМЕ АВТОРИТАРНОЙ «СОВКОВОЙ» ПЕДАГОГИКИ И ЖЕСТОКОСТИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ
Михаил Львович Залесский,
кандидат педагогических наук, доцент Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород
в статье рассматриваются основные проблемы, характерные для сегодняшней школы, их влияние на результаты образования, причины, их порождающие, и пути их решения.
• мотивация • компетенции • алгоритм • качество образования • стресс
Не очень везёт нашей Школе с реформами. Советская школа была идеологизирована -с этим никто не спорит. Была достаточно развита отрицательная мотивация, ученикам навязывались единственно верные решения, на многие вопросы существовала единственная точка зрения, все носили одинаковую школьную форму, учебники по многу лет не переиздавались, всё ещё сильной оставалась цензура. Личность ученика подвергалась давлению, регламентировалось всё: причёска, одежда, музыка, межличностные отношения. Учебник по предмету был единственным. В этом учебнике вполне могли устаревать задачи, примеры, иллюстрации. Чтобы поступить в вуз, необходимо было «пройти через игольное ушко» вступительных экзаменов. Но поступив, очень сложно было поменять вуз, а по окончании курса необходимо было три года отработать на предложенном вузовской Комиссией по распределению месте. С другой стороны, школа давала вполне осязаемые (измеряемые до сих пор) результаты.
Поменялась идеология. Казалось бы, свобода пришла в Школу. Ни школьной формы, ни диктата, ни цензуры. Полная свобода выбора. Свобода информации, свобода личности. Ученик имеет свою точку зрения на изучаемый предмет, на методику преподавания, ученик сам решает, что хорошо, а что плохо. Его никто не водит строем, «не загоняет в рамки». Он свободен, он само-
стоятелен, он - личность. Учителя обращаются к нему на «Вы», переписываются с ним в соцсетях. Более того, если ученику кажется, что учитель посягнул на его личностную свободу, оскорбил его, учитель становится виноватым, фактически, априори. По любому предмету - несколько линеек учебников на выбор. Учебники переиздаются ежегодно. Полиграфия, оформление - на высоком уровне. Есть печатная и электронная версии, интернет полон комментариев, разъяснений и просто готовых домашних заданий. Всемерно повышается качество образования. Оценивается это качество уже не по оценкам, и не по ЗУ-Нам (знаниям, умениям и навыкам), а по компетенциям (к ЗУНам добавляются мотивация и опыт) и портфолио, ученик перестаёт быть пассивным объектом образования, становится его субъектом. Приоритеты, знания ему не навязываются, он их получает и САМ делает вывод, формирует алгоритм, нарабатывает навык. Великолепно! А результаты?
А результаты достаточно неоднозначны. Авторитет Школы падает. Если раньше этот авторитет постулировался, то теперь школу принято ругать, действия учителей, оценки, уровень подготовленности учителя всячески комментировать. Предполагается, что школа создаст условия, когда ученик САМ осознает ценность образования, но, коллеги, всегда ли такое возможно?
Дискуссии
Обратим внимание на смещение «системы отсчёта ученика» - раньше мы всеми силами навязывали ученику мысль, что он -часть Школы. Он носил форму, ходил строем, становился октябрёнком, пионером, комсомольцем, собирал с классом макулатуру и металлолом, ездил в ЛТО (лагерь труда и отдыха). Если он часть Школы, то он присваивает систему ценностей, принятых в школе, он рассчитывает на помощь, он может пользоваться опытом товарищей. Сейчас мы всеми силами подчёркиваем его самостоятельность, его индивидуальность, его независимость. Но независимость - это и отсутствие взаимопомощи, и возможность отрицания принятых в социуме ценностей.
део появляется в Интернете, говорит, что бить учителя не только не наказуемо, но и престижно. Заметьте, что и родители готовы поучаствовать в избиении учителя (см. рис), выходит, классическая фраза «Чему нас учат семья и школа?» уже не всегда актуальна - семья и школа вовсе не обязательно союзники.
Понятно, что воспитательная работа в такой ситуации достаточно часто работает «от обратного»: когда нереферентный учитель говорит, что наркотики - это зло, ученик воспринимает это как рекламу и идёт искать наркотики, учитель говорит о патриотизме - дети начинают жарить сосиски на Вечном огне.
Чтобы проиллюстрировать глубину проблемы, сформулируем Яндексу поисковый запрос «ученик избил учителя». Обратите внимание на ответ - «нашёлся 41 миллион результатов» (см. выше), из них - 1 миллион видео, то есть одни ученики бьют учителя, другие снимают видео. А то, что это ви-
И можно, конечно, восклицать «что делать с дебилами?» (см. рис.), а можно вспомнить, что дебил на умозаключение не способен и действует по данному ему образцу. Дебилы (спрячемся в тени авторитета) «легко перенимают чужие взгляды и впоследствии стойко их придерживаются, при этом наблюдает-
ся недостаток в собственных суждениях» [1, с. 397]. Это мы в нашей деидеологизиро-ванной школе дали ему алгоритм - огонь-пища-жарить, но не объяснили, что огонь бывает разный. В «совковой» школе в него бы это различие вколотили, а здесь - нельзя. Должен САМ решить, что хорошо, что плохо. Он и решил. Неправильно.
Кстати, об алгоритмах. Слова и действия учителя формируют в голове ученика алгоритм поведения. Так должно быть. Если учитель этот процесс контролирует, замечательно! Если нет, учитель может неосознанно сформировать у ученика алгоритм неправильного поведения. Произойти это может, например, при неудачной постановке задачи. Старые учебники «обкатывались» и выверялись поколениями, вероятность встретить в них неудачную задачу постепенно сводилась к нулю. При нынешнем обилии и многообразии учебников такой защиты нет.
Пример? Пожалуйста! Уважаемый ресурс «Решу ЕГЭ» публикует очень интересную задачку. Вчитаемся и поймём, что происхо-
дит. Амбициозный юноша 18 лет (выпускник школы, собирающийся поступать в вуз, посему готовящийся сдавать ЕГЭ по физике) решает задачу, в которой описывается движение автомобиля на скорости 72 км/ час (20 м/с) с ВЫКЛЮЧЕННЫМ ДВИГАТЕЛЕМ. Задачи из «Решу ЕГЭ» выучивают. Он её решит, он её запомнит, он поступит, получит от счастливых родителей в подарок машину, сдаст на права. А задача в памяти останется. Останется надёжно - он ведь САМ её решил, САМ нашёл ответ. В какой-то момент он попробует на скорости 72 км/час заглушить двигатель и посмотреть, сколько машина на самом деле проедет. Интересно, автор задачи действительно не знает, что при выключении двигателя на ходу у машины отключаются усилители тормозов и руля, а сам руль блокируется?
Естественно, при падении авторитета Школы падает желание учиться, снижается эффективность образования. Как это можно оценить? Возьмём то, что видно невооружённым глазом, - культуру речи. Даже профессиональные репортёры оговариваются
Дискуссии
постоянно. Здесь выражения типа «одеть пальто», или «инциндент» - это мелочь, достаточно часто корреспондент говорит простыми предложениями и с трудом согласует падежи. А ведь это - отсутствие базового навыка, нежелание свой язык совершенствовать - отсутствие мотивации. То есть, говоря в новых терминах, отсутствие одной из базовых компетенций. Если обратиться к официальной статистике, «Россия утрачивает звание "самой читающей страны в мире", её подрастающее поколение практически не умеет понимать смысл прочитанного текста, анализировать его и использовать полученную информацию... Российские школьники оказались на одном из самых последних мест в исследовании среди сверстников из 32 стран. Подобные показатели имеют школьники Латвии и Бразилии. Возглавляют рейтинг финны, новозеландцы, канадцы и австралийцы. .В начале 90-х гг., когда проводилось первое такое исследование, россияне были наверху. В 1995 г. Россия оставалась в первой трети списка. Теперь же она в самом ни-зу»[2]. Набившие оскомину неумение считать, незнание истории натыкаются на вопрос «зачем это знать и уметь, когда есть Интернет?». А вопрос «зачем?» это именно отсутствие мотивации.
Вариативность образовательных программ, похоже, также может отрицательно сказаться на эффективности образования, если довести её до абсурда. Напомним, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (п. 7 статьи 12 ФЗ № 273) сказано, что рабочие программы по предметам составляются на основе примерных образовательных программ. Однако чрезмерное увлечение предоставляемой законом самостоятельностью в составлении программ может привести к разрушению существующих межпредметных связей. Например, учитель физики может задать задачу, под которую ещё «не начитана математика». Или, наоборот, учитель математики под видом «задач повышенной сложности» может начать решать вузовские задачи, которые не нужны в связанных курсах (физика, химия), и этим опять же запутать ученика. Доходит до смешного (из опыта работы репетитором по физике) -разные учителя умудряются разными буквами обозначать одни и те же физические величины, вводить разные требования к
оформлению задач. Какое уж тут «единое образовательное пространство»! Мы на разных предметах даём ученику не связанную логически информацию, предполагаем, что систематизирует он эту информацию самостоятельно. А он не может - слишком объёмная для него задача[3, с. 160].
Глава правительства, оценивая благосостояние граждан, сетует, что не все граждане имеют возможность нанять для своего ребёнка репетитора. Видимо, необходимость после школы доучивать и переучивать уже не обсуждается. Мы опросили четыре группы первокурсников ИЭП ННГУ (98 человек), и лишь один из них никогда не занимался с репетитором. Заметим, что однокурсники были очень удивлены: «Ты что, сам всё поднимал?!»
Соответственно возрастает нагрузка на ученика, ибо после школьных уроков он идёт к репетитору (достаточно часто - не к одному, а к нескольким), а потом выполняет школьные домашние задания, а потом - домашние задания репетиторов. Работа репетитора, как таковая, далеко не всегда повышает уровень образованности, так как, во-первых, репетиторы чаще всего не учат, а тренируют (готовят к сдаче ЕГЭ), во-вторых, репетитор не является частью Школы -вклад его фрагментарен, возможности ограничены. Он, например, не имеет лаборатории, наглядных пособий, демонстрационной базы, не может наладить полноценных межпредметных связей. В погоне за результатом репетитор рекомендует увеличить количество часов для занятий с ним, ученик начинает ещё больше халтурить в школе - у него физически не хватает времени и на школу, и на репетиторов. Однако на занятия с репетитором ученик мотивирован, ибо за эти занятия заплачены деньги. Увеличение нагрузки не может не сказаться на состоянии здоровья старшеклассников, причём тревогу вызывает не только физическое, но и психическое здоровье школьников[4, 3]. Недостаточный уровень здоровья ведёт к снижению работоспособности, то есть к ещё большему повышению нагрузки.
Что может сделать Школа в создавшейся ситуации? Достаточно немного. Дело в том, что цели перед Школой поставлены новые, а средства их достижения не изменились. Не будем говорить об электронных досках,
проекторах и прочих девайсах. Эта обёртка
- приятное дополнение к классно-урочной системе, за которую ратовал ещё Ян Амос Коменский. Новая школа (опять прячемся за цитату) - «это принципиально новые технологии образования и воспитания. Школа полного дня, где нет классно-урочной системы, где дети общаются с учителем и после общих занятий. Школа, где занятия организованы в виде групповой работы над проектами. Школа, где учитель перестал претендовать на монополию в доставлении знания, а стал консультантом при самостоятельном поиске знания в Интернете. Все эти технологии существуют в единичных примерах. Существуют авторские школы, которые не могут быть скопированы, потому что талант не повторяем. Но подавляющее большинство школ нашей страны -это школы, существующие потому, что есть стандарт, есть базисный учебный план, есть классно-урочная система. Они не могут учить по-другому»[2]. Обратим внимание на процитированную фразу (см. выше)
- учитель «стал консультантом при самостоятельном поиске знания в Интернете». Консультантом-то он стать может, но кто мотивирует школьников к этой самостоятельной работе, если они сейчас на уроке по одному предмету списывают домашнюю работу по другому, а в перемену повторяют то, что задал репетитор? Действительно, нужны «принципиально новые технологии образования и воспитания».
В педагогических вузах преподают люди, учившиеся и работавшие в советской школе, молодых учителей, приходящих в школу, встречают старожилы «совка» [5]. Каких-то прорывных педагогических технологий не появилось. Школа, фактически, осталась старой, но лишилась части своих инструментов, позволявших мотивировать школьников к учебной деятельности. Создавая мотивацию, Школа начинает чаще использовать психологическое давление -школьников пугают ЕГЭ, школьников пугают проблемами с трудоустройством. В упоминавшемся выше опросе первокурсников меньше трети опрошенных (31 из 98) сообщили, что в их школе психологическое давление на школьников не являлось систематическим. Чем ближе к выпуску, тем сильнее становится это давление, растёт тревожность школьников, возникает стресс, длительный стресс переходит в дистресс -
негативный тип стресса, с которым организм не в силах справиться. А «это резкое снижение резистентности, потеря работоспособности, проблемы со здоровьем» [6, с. 87]. Более того, с начала 1990-х годов коэффициент самоубийств среди подростков почти удвоился (юноши - 32,8 на 100 тысяч человек, девушки - 7,6) [7]. Справедливости ради скажем, что показатель этот колеблется более чем В СТО РАЗ от 255,4 на 100 тысяч в Чукотском АО до 2,3 на 100 тысяч в Чечне. В группу с низкими показателями вошли также Дагестан (3,1), Северная Осетия (4,6), Кабардино-Балкария (5,8), Карачаево-Черкесия (7,4), Ставропольский край (3,2), Рязанская (3,2), Брянская (4,4), Ростовская (5,8), Орловская (5,9), Курская (7,2), Калужская (7,2), Ульяновская (8,2), Белгородская (8,4) области и Москва (3,4). В группу с высокими показателями вошли Алтай (70,9), Бурятия (70,4), Читинская область (66,6), Якутия (55,1), Тыва (54,8), Хакасия (49,1), Иркутская (44,9), Камчатская (43,5) области, Еврейская АО, Удмуртия (55,4), Калмыкия (61,2) [6]. Из этого следует, что виновата не только Школа. Но показатель растёт одновременно с реформой школы. Не справляются школьники с предложенной им свободой выбора!
Что самое обидное, психологические проблемы возникают у наиболее перспективных и амбициозных учеников. Троечников они почти не затрагивают [5, с. 85]. И, «вишенка на торте», приходя в вуз, ученик ощущает (особенно в начале первого семестра) состояние долгожданной свободы. Возникает желание «забыть школу, как страшный сон». Но, забывая школу, ученик отказывается и от всего, чему он в школе научился. В результате вузовские преподаватели, восклицая «чему вас в школе учили?», наспех начитывают азы, необходимые для понимания вузовских предметов.
Похоже, количество свободы оказалось непосильным для наших выпускников. Видимо, стоит уже перестать отрицать всё, что было до реформы, и взять в советской школе то, что было в ней хорошего, а ведь этого было немало! Обратим внимание, что во многих школах этот процесс идёт, - возвращаются форма, символика, атрибутика, ритуалы школы. Возрождаются школьный актив, ученические организации. Вокруг ученика создаётся воспитывающая (формирую-
Дискуссии
щая) среда. Однако не всё под силу педколлективу отдельно взятой школы. Необходимо поднимать (восстанавливать) авторитет Учителя и авторитет Школы, снимать с учителя несвойственные его профессии функции (сбор денег, например). Нужно восстановить единое образовательное пространство, для этого уменьшить количество рекомендуемых по предмету учебников, в идеале - до двух (базовый уровень и углублённый). Заметим, что о важности стандартизации учебников нынешний министр образования говорит с самого начала своей работы. Очень полезно, по-моему, вернуть в школу идеологию, понимая её как базовую систему ценностей, которую ученик принимает априори, приходя в школу. Опыт показывает, что мы не можем себе позволить обсуждать такие ценности, как патриотизм, уважение к старшим, соблюдение элементарных норм поведения. Это - база. Если эта база есть, остальное ученик сможет с нашей помощью и с помощью сформированной нами воспитывающей среды усвоить [8, с. 166]. Наличие системы ценностей позволит ему определить своё место в социуме, создаст необходимые ориентиры [8, с. 167]. Тогда учёба станет и комфортнее, и эффективнее. Хотя процесс этот - не простой и не скорый, требующий серьёзной административной поддержки.
Такая вот невесёлая картинка нарисовалась. Сознательно здесь не говорю о финансовых проблемах, сознательно беру крайние примеры и утрирую выводы, готов согласиться с обвинением в эклектике. Всё это ради того, чтобы задать один вопрос: «коллеги, может быть, кто-то видит эту картину оптимистичнее?» □
Литература
1. Кербиков О.В., Коркина М.В., Наджа-ров Р.А., Снежневский А.В. Психиатрия. - изд. 2-е. - М.: Медицина, 1968.
2. Образование и реформа // Русский Журнал / Вне рубрик [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.russ.ru/ ist_sovr/20020830_kuzm.html (дата обращения: 05.03.2018).
3. Залесский М.Л., Макарова Д.В., Скоб-ло М.Р. Реализация межпредметных связей как один из способов повышения качества усвоения «непрофильных» дисциплин в вузе // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. -2015.- № 4 (40). - С. 158-163.
4. Залесский М.Л. Конструирование и реализация технологии приобщения школьников к здоровому образу жизни во взаимосвязи классной и внеклассной работы: автореф. дис. канд. пед. наук.- Нижний Новгород, 2005. -19 с.
5. Новиченков А. Я ухожу из школы, потому что не хочу участвовать в этом насилии и неуважении к человеку [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://mel.fm/novosti/6738429-ya-ukhozhu-iz-shkoly-potomu-chto-ne-khochu-uchastvovat-v-etom-nasilii-i-neuvazhenii-k-cheloveku (дата обращения: 05.03.2018).
6. Залесский М.Л. Педагогическая техника управления стрессом учащегося // Образовательные технологии (г. Москва). - 2017. - № 2. - С. 84-93.
7. Статистика самоубийств среди подростков в России. Справка [Электронный ресурс]. - Режим доступа: (дата обращения: 05.03.2018).
8. Залесский М.Л., Макарова Д.В., Залес-ская А.М. Роль студенческого самоуправления в формировании профессиональных компетенций выпускника университета предпринимательского типа // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. - 2015. Т. 141.- № 3. - С. 163-169.
