CC BY
16УДК 340.5
DOI: 10.31249/rgpravo/2022.02.05
КРАВЧУК Н.В.1 НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КЛИНИЧЕСКОМ ЮРИДИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОТ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ. (Обзор).
Аннотация. Обзор посвящен проблеме использования новых технологий в юридических клиниках. Цифровые технологии стали неотъемлемой частью профессии юриста, потому клиники начали учитывать потребность развития навыков в этой области при планировании своей деятельности. Первые попытки перенесения клинического образования онлайн были предприняты несколько лет назад, но в период пандемии COVID-19 с необходимостью делать это столкнулись все юридические клиники. Опыт, полученный при этом, показал, как применение технологий может содействовать получению студентами необходимых в профессии навыков и развитию клинического образования в целом.
Ключевые слова: клиническое юридическое образование; уличное право; дистанционное обучение; очное обучение; цифровые технологии.
KRAVCHUK N.V. New technologies in clinical legal education: from overcoming circumstances to use of possibilities. (Review).
Abstract. The review looks into a problem of use of new technologies in legal clinics. Digital technologies became an integral part of legal profession and clinics, therefore, while drafting their curricular clinics have started to take into consideration the necessity to develop skills in this field. First attempts to move clinical education online were made
1 Кравчук Н.В, ведущий научный сотрудник отдела правоведения ИНИОН РАН, кандидат юридических наук.
several years ago. During Covid-19 pandemics all legal clinics had to do this to continue their activities. Experience gained during this period demonstrated use of digital technologies in clinical education can support the development of skills required by legal profession and the development of clinical education in general.
Keywords: clinical legal education; street law; distance learning; in-person instruction; digital technologies.
Для цитирования: Кравчук Н.В. Новые технологии в клиническом юридическом образовании: от преодоления обстоятельств к использованию новых возможностей. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература : ИАЖ. Сер. 4: Государство и право. - 2022. - № 2. - С. 77-89. DOI: 10.31249/rgpravo/2022.02.05
Использование цифровых технологий стало в наши дни неотъемлемой частью юридической профессии. Необходимость соответствующего расширения сферы знаний и навыков признается и профессиональными сообществами. Так, Американская ассоциация адвокатов расширила квалификационные требования и включила в них обязательство «быть в курсе изменений в законе и практике его применения, включая риски и преимущества соответствующей технологии»1. Университеты, осознавая все повышающиеся запросы работодателя к выпускникам, делают все возможное для того, чтобы не только передать им теоретические знания в области права, но и развить у них навыки практической работы, в том числе с современными технологиями. Юридические клиники, используемые для этой цели не только в США и странах Европы, но и в России, также начали задумываться о необходимости включения элементов цифровизации в свою деятельность.
Франсина Кантаторе, доцент Университета Бонда, Австралия, анализирует опыт внедрения новых технологий в клиническое юридическое образование в Австралии. Этот процесс преследует две цели: подготовить студентов-юристов к практике с использованием таких технологий и расширить доступ к правосудию для
1 См., напр.: Государство и право в новой цифровой реальности : монография / под общ. ред. д-ра юрид. наук, проф. И.А. Умновой- Конюховой и д-ра техн. наук, проф. Д.А. Ловцова (гл. 3.1. Автоматизация юридической профессии (автор - Кравчук Н.В.)). - Москва : РАН. ИНИОН, 2020. - С. 183-194.
78
клиентов или партнеров университета [1, p. 2]. Изучив работу клиник в австралийских университетах, она приходит к выводу, что, хотя в настоящее время австралийское клиническое образование страдает от явного недостатка ориентированности на современные технологии, клиники являются идеальным форматом подготовки студентов к работе в век технологий, поскольку дают им возможность узнать о цифровых технологиях и основанных на них новых моделях юридической практики. При этом Ф. Кантаторе отмечает, что внедрение технологического компонента в клиническое образование связано с необходимостью преодолеть сложность с отсутствием преподавателей с необходимой квалификацией и должного финансирования [1, p. 18].
В Австралии общепринято, что студенты обучаются не только пониманию основополагающих правовых принципов, теории, этике и прецедентам, но и погружаются в юридическую практику. 38 юридических школ, существующих в стране, включают в свою программу элементы клинического образования. Объем участия студентов в «реальной работе» и цели деятельности клинического образования в этих школах различны. Кроме того, они могут охватывать разные области права, включая иммиграционное право, право пожилых (elder law), коммерческое право, право прав человека и т.п. [1, p. 4].
Несмотря на очевидность актуальности знакомства студентов с технологиями, используемыми в юридической профессии, изучение описаний деятельности клиник на сайтах 38 австралийских университетов показывает отсутствие использования юридических технологий в качестве обязательного элемента клинического образования. При этом некоторые юридические школы предлагают спецкурсы, ориентированные конкретно на цифровые технологии.
Например, Университет Бонд предлагает курсы «Информационные технологии и право» и «Цифровой юрист»; Университет Центрального Квинсленда - «Портфолио профессиональных юристов», на котором студентов учат разрабатывать юридические приложения; Технологический университет Квинсленда - «Право, технологии и инновации»; Университет Мельбурна - «Право новых технологий»; Университет Южного Квинсленда - «Новые юридические технологии и практика» и «Право конфиденциальности и защиты данных» [1, p. 6].
Между тем работодатели ожидают от выпускников не только обладания навыками, традиционно ассоциируемыми с юридической профессией, такими, как коммуникационные, но и «достаточной технической компетентностью», необходимой, например, при взаимодействии с судами [1, p. 8]. Того же ждут от юристов и их клиенты. Поэтому не удивительно то, что все австралийские юридические общества включают модули, направленные на изучение новых технологий в программы непрерывного профессионального образования.
Так, Юридическое общество Южной Австралии (the Law Society of South Australia) в рамках программы повышения квалификации предусматривает курсы «Использование программного обеспечения для менеджмента / IT / социальных сетей» и «Использование технологий» [1, p. 9].
Согласно докладу юридического общества Нового Южного Уэльса 2017 г. «Будущее права и инновации в профессии», наиболее полезными навыками и знаниями будут следующие: технологии, практические навыки (например, навыки сотрудничества, защиты интересов, ведения переговоров), деловые навыки основы бухгалтерского учета и финансов, управление проектами, международное трансграничное право, междисциплинарный опыт и устойчивость, гибкость и способность адаптироваться к изменениям. Некоторые из них уже являются частью традиционной программы клинического образования студентов, другие еще не нашли в нем своего места [1, p. 10].
Ф. Кантаторе обращает внимание на положительный опыт клинического образования в США, в частности, на клиники Колумбийского и Нью-Йоркского университетов. Клиника Колумбийского университета использует технологии для обеспечения доступа лиц к правосудию с момента своего основания 20 лет назад. При этом студентам предоставляется возможность «сочетать приобретение современных юридических и технических навыков, дающих им значительный профессиональный рост» [1, p. 14]. В партнерстве с Исследовательским центром искусства и культуры Национального центра за креативное старение (Research Center for Arts and Culture at the National Center for Creative Aging) клиника создала уникальный онлайн-ресурс для пожилых художников, представляющий собой пошаговые инструкции для авторов по со-
хранению своего наследия. Инструкции интуитивно понятны и дают возможность составить список работ, задокументировать их ценность и защищать их посмертно.
Клиника Нью-Йоркского университета отличается от клиники Колумбийского университета тем, что ее деятельность сфокусирована на проблемах регулирования и политики в сфере технологий. К ним в первую очередь относятся такие вопросы, как неприкосновенность частной жизни, права потребителей, свобода слова и интеллектуальная собственность. Обучение включает в себя полевые исследования и семинары, на которых обсуждаются как право, регулирующее использование технологий, так и этические проблемы представления интересов общественных организаций. При том что деятельность этих двух клиник значительно различается, они обе дают студентам знания и навыки в области применения технологий в праве [1, p. 16].
Сотрудники Школы права Открытого университета, Великобритания, Хью Макфол, Лиз Харди, Фрэнсин Райан, Керен Ллойд Брайт и Нил Граффин, представляют ряд выводов, сделанных в результате учреждения онлайн-клиники. Некоторые из них, как отмечается, могут быть использованы при решении проблемы обучения студентов из удаленных местностей, а также в контексте необходимости перевести деятельность юридической клиники онлайн, возникшей у многих университетов в связи с ограничениями, установленными властями в рамках борьбы с распространением пандемии COVID-19 [2, p. 6].
Открытый университет - крупнейший университет Великобритании, который предоставляет возможность получения дистанционного юридического образования более чем 7 тыс. студентов из разных областей Соединенного Королевства. В силу его специфики организация обычной юридической клиники, где студенты встречаются с посетителями лицом к лицу, была невозможна. Основанная еще в 2016 г. онлайн-клиника имела цель дать возможность студентам университета дистанционно участвовать в работе pro bono (с лат.: ради общественных благ) и при этом обеспечить получение ими опыта практической деятельности на уровне студентов обычных вузов [2, p. 10]. Обучение в клинике поделено на три этапа. На первом этапе студентам преподают ключевые темы, такие, как социальная справедливость, профессиональная иден-
тичность и этика, у них развивают навыки правового исследования, письма, ораторства, онлайн-взаимодействия. При этом используются различные современные технологии. Особое внимание уделяется влиянию технологий на предоставление юридических услуг и развитию навыков, необходимых для их оказания. На втором этапе студенты работают в группе над различными проектами pro bono. Данные проекты могут осуществляться полностью или частично онлайн. На третьем этапе студенты должны подготовить работу, в которой проанализировано их участие в работе клинике [2, p. 11].
Авторы оценивают опыт функционирования онлайн-клини-ки как позитивный. Ее работа позволила студентам, обучающимся дистанционно, участвовать в проектах оказания юридической помощи, которые иначе были бы им недоступны. О пользе их участия в проектах свидетельствуют как статистика зачисления на курс и его успешное прохождения, так и отзывы студентов о том, как это повлияло на их профессиональное развитие. При этом организаторы клиники столкнулись с некоторыми сложностями, которые они сгруппировали по трем направлениям: сотрудничество, качество и конгруэнтность [2, p. 29].
Что касается сотрудничества, то, как отмечается, проблемы, типичные для групповой работы студентов, усиливаются при ее перенесении онлайн. При отсутствии личного знакомства построить доверительные отношения сложнее, отсутствует возможность опереться на невербальные средства коммуникации, а проблемы и задержки в коммуникации могут привести к недопониманию относительно мотивации и намерений членов группы. Разные распорядки дня студентов, а также разные временные зоны, в которых они находятся, усиливают коммуникативные сложности [2, p. 30].
Для того чтобы преодолеть подобные сложности, со студентами была проведены дополнительная работа по их подготовке к виртуальному сотрудничеству и тренинг по построению команды, он включал в себя разрешение игровых ситуаций конфликта. Студенты также должны «в тренировочном режиме» написать соглашение о сотрудничестве, в рамках которого распределялись задания по проекту, методы коммуникации и разрешения споров. Оценка за выполнение данного задания не ставилась. В последующем при выполнении проекта эффективность онлайн-комму-
никации в малых группах обеспечивалась тьютором. При этом постепенно, по мере обучения студентов, ответственность за переписку переходила на них. Через два месяца после начала работы обучающиеся должны представить рефлексию о работе в группе и развитии у них навыков.
На следующем этапе коммуникация онлайн происходит без прямого вмешательства тьютора, однако периодические встречи группы с ним содействуют своевременному разрешению всех возникших вопросов. Таким образом, исходя из того, что навыки взаимодействия онлайн не являются априори развитыми у студентов, программа обучения в клинике должна предусматривать их развитие. Значительные усилия, направляемое на это, однако, стоят того и являются залогом успеха реализации выполняемого студентами проекта [2, р. 32].
Что касается качества, то процесс его обеспечения был связан с несколькими взаимосвязанными сложностями. Дистанционное руководство студентами, выполняющими разные проекты, требует тщательного планирования и менеджмента, а также инвестирования в штат, обладающий как юридическими, так и педагогическими знаниями и навыками. Отдельным вопросом является разработка образовательных материалов. Эти материалы имеют особое значения в обстоятельствах, когда итоговый продукт, над которым работают студентам, является публичным. Еще окончательно не решенным вопросом остается вопрос оценки работы студентов. Учитывая групповую природу работы, наиболее оптимальным представляется оценка работы отдельного студента посредством представления им рефлексии о его участии в проекте. Данный подход применяется и в других клиниках [2, р. 33].
И наконец, говоря о конгруэнтности, авторы подчеркивают важность тщательного отбора проектов, в которых будут участвовать студенты. Эти проекты должны, с одной стороны, отражать профессиональные стандарты правовой работы, с другой - соответствовать способностям студентов. Последний аспект нельзя недооценивать. На раннем этапе функционирования онлайн-клиники, преследуя цель обогатить студентов разнообразным опытом практической работы, было решено сделать обязательным участие студентов в двух проектах. Однако опыт показал, что такие требования были нереалистичны: время и силы, требуемые
студентам для участия в проектах, особенно, когда речь шла о реальных клиентах, были слишком велики. Учитывая негативный опыт, было принято решение уменьшить количество обязательных проектов до одного и предусмотреть участие во втором проекте в качестве возможной, но необязательной нагрузки. Это решение в дальнейшем положительно сказалось на вовлеченности студентов в работу [2, p. 34].
С похожими сложностями при перенесении работы клиники в киберпространство столкнулась и Эми Уоллес, адъюнкт-профессор права Нью-Йоркской школы права. Она отмечает, что три основных компонента успешной программы клинического юридического образования - это практическое содержание, интерактивные стратегии обучения, основанные на навыках, и участие сообщества. Крайне важно и то, что вопросы, рассматриваемые в клиниках во всем мире, кардинально отличаются, они должны быть важны и актуальны для студентов. Когда школы по всему миру перешли на дистанционное обучение, десятилетия практической педагогики «уличного права» («street law»)1 были мгновенно поставлены с ног на голову, и перед клиниками встала задача переосмыслить свою интерактивную учебную программу в виртуальной среде [3, p. 84].
Проект, в котором участвовали студенты, руководимые Э. Уоллес, заключался в преподавании права студентами-юристами ученикам старшей школы. Поэтому в дополнение к другим трудностям они столкнулись с необходимостью учета неравного доступа обучаемых к технологиям, что привело, например, к невозможности проведения синхронных занятий в разных группах [3, p. 88]. Это осложнило не только работу студентов, но и руководство ими. Выходом из сложившейся ситуации стала запись студентами информационных видео, служивших дополнением к письменным учебным материалам. Видео не только содержали необходимую информацию, но и стали способом передать теплое отношение и поддержку от студентов ученикам в непростое время пандемии.
1 Под уличным правом понимается подход к обучению практически актуальному праву широких слоев населения с использованием интерактивных методик обучения.
При организации летней школы, которая в доковидные времена предполагала трехчасовые занятия, четыре дня в неделю на протяжении трех недель, пришлось переработать не только расписание (столь длинные сессии в Зуме для 13-14-летних детей были бы очевидно неэффективными), но и все материалы. При их подготовке использовались правовые нормы и ситуации, возникшие во время пандемии, включая законы о социальном дистанцировании и демонстрации против полицейской жестокости (Black Lives Matter). Апелляция к этим недавним событиям была призвана помочь мотивировать обучающихся, что при обучении онлайн сделать сложнее [3, p. 91, 92]. Этот расчет оправдался - урок, посвященный указанным вопросам, был одним из наиболее хорошо посещаемых в разных группах.
Студенты, преподававшие на летней школе, как подметила Э. Уоллес, быстро убедились в том, что преподавать с помощью программ типа Zoom значительно сложнее, чем учиться. Технические сложности и низкая посещаемость и активность учащихся негативно влияли на динамику в группе, что привело к решению объединить группы с целью добиться более оживленной дискуссии. Это привело, однако, к обратному эффекту и группы снова были разъединены [3, p. 92].
Эти и другие сложности, с которыми столкнулись студенты, привели к выработке «лучших практик» («best practices»), которые Э. Уоллес разделила на два вида - методология проведения урока и его содержание.
Изначально столкнувшись с необходимостью проводить асинхронные занятия, Э. Уоллес позже поняла, что добавление некоторых элементов асинхронности в занятия в Zoom может быть полезно. Применение интерактивных методов образования в режиме дистанта занимает много времени. Включение в программу просмотра видео, покрывающих часть лекционного материала, может освободить время, необходимое для интерактива. Кроме того, учащиеся могут смотреть видео в периоды, когда они наиболее готовы к учебе, и пересматривать его несколько раз в случае необходимости. Еще одна цель, которая достигается введением такого элемента, - дробление периодов самостоятельного изучения материала, которые могут быть более продолжительны, нежели при очном обучении. Этой же цели можно достигнуть путем
размещения интересных статей или роликов на платформах типа Google Classroom и их обсуждения. Этот вид деятельности, кроме того, стимулирует общение между учениками, а этого им так не достает при отсутствии очных занятий [3, p. 96].
Форма образовательного процесса имеет значение и для количества обучающихся в одной группе. При очном обучении оптимальным является класс в 18-25 человек. Для занятий в Zoom его размер должен быть около 15 человек, поскольку в больших группах выступающие чувствуют себя некомфортно. Изменяется и оптимальное количество тьюторов - на очном занятии присутствие более одного инструктора в помещении отвлекает, но работе в Zoom должный уровень интерактивности удавалось обеспечить только при участии, как минимум, трех (по одному на каждую подгруппу). Причем им приходилось разрешать не только содержательные, но и вопросы, связанные с отсутствием понимания учениками современных технологий (количество используемых в процессе обучения приложений должно быть ограничено) [3, p. 96-97]. Вывод о необходимости увеличения количества тьюторов был независимо сделан и в других клиниках США, занимающихся уличным правом [4, p. 176].
Что касается содержания урока, то ключевым является отслеживание понимания учащимися даваемого материала и заданий. На обычном уроке они могли бы в случае, если что-то пропустили, обратиться к соседу за разъяснениями, кроме того, их замешательство могло привлечь внимание преподавателя. При проведении занятий в дистанционном формате это невозможно. Вопросы: «Все понятно?», «Есть ли вопросы?» показали себя неэффективными как при очном, так и онлайн-обучении. А вот наводящие вопросы и обращенная к ученикам просьба повторить задание/материал своими словами были полезны [3, p. 96-97]. При этом техники проверки понимания обучающимися материала и их концентрации должны быть разнообразны и варьироваться [4, p. 177].
В целом динамика урока в Zoom (время, которое уходит на разрешение технических вопросов, таких, как подключение экрана, разделение студентов по виртуальным комнатам, ожидание, пока студенты загрузят материалы в классной комнате Гугл и проч.) не позволяет охватить столько материала, сколько препо-
давалось на очных уроках. Объем пройденного материала сокращается почти в два раза. Соответственно, программа курса, ранее преподававшегося очно, должна быть адаптирована с учетом динамики онлайн-урока. Учитывая проблему более низкой вовлеченности студентов, упоминавшуюся ранее, они должны включать как можно больше наглядных материалов. В этом контексте стоит отметить, что инструментом, показавшим 100% результативность, оказались опросы студентов (проводимые с помощью различных приложений). В них участвовали и те студенты, кто был постоянно пассивен в отношении других видов деятельности [3, р. 100]. А вот опыт использования студентами чата по-разному оценивался разными клиниками. Э. Уоллес отмечала, что при наличии возможности использовать чат ученики полностью переходили на этот способ общения и уклонялись от устных ответов, что, по ее мнению, негативно влияло на динамику урока. Руководители других клиник находили его полезным, поскольку в некоторых случаях по разным причинам он был единственным способом коммуникации, доступным для учеников [4, р. 177].
Самым главным уроком, который был вынесен из опыта реализации студентами этого проекта, заключается в том, что виртуальные уроки не смогут заменить классического обучения «лицом к лицу». Однако они могут служить временным решением при невозможности очного обучения [3, р. 106]. Более того, опыт, полученный при онлайн-обучении, может быть полезен и при возвращении к «обычной жизни».
Во-первых, многие руководители клиник отмечали, что использование современных технологий позволяет расширить круг клиентов клиники. Поэтому они планируют и при возвращении к очной работе сохранить элементы дистанционной деятельности. Это может быть полезно в ситуации необходимости приспособиться к загруженным графикам студентов и необходимости снизить их транспортные расходы.
Во-вторых, элементы, стимулирующие активное обучение (опросы), и элементы пассивного обучения, показавшие свою результативность (короткие видео, поясняющие сложные темы; наглядные презентации), при наличии в классе необходимого технического оборудования могут быть использованы и при очном обучении.
В-третьих, виртуальные занятия дают возможность пригласить в класс больше гостей и таким образом «оживить» уроки и сделать более видимым присутствие членов различных сообществ.
В-четвертых, необходимость постоянно следить за тем, что обучающиеся понимают материал и задания, была особенно актуальна при занятиях онлайн, однако она сохраняется и при очном обучении. Для достижения этой цели могут использоваться наработки последнего времени.
В-пятых, перед тем как приступить к выполнению проектов, обучающиеся проходили тренинг, посвященный основам коммуникации с использованием современных технологий. Похожие тренинги могут проводиться и для установления правил взаимодействия в группе при очном выполнении студентами проектов.
Дополнительно, в контексте работы клиник «уличного права», можно отметить, что необходимость значительно сократить количество преподаваемого материала привела к переоценке того, какие знания являются наиболее необходимыми для учеников. Это дало возможность заново оценить программу курса и доработать его [4, p. 178-180].
Период пандемии повлиял на процесс получения студентами практического опыта больше, нежели на другие сферы юридического образования. Тот факт, что клиники продолжили свою работу и в этих обстоятельствах, свидетельствует о двух вещах - осознании студентами важности получения клинического опыта и готовности клиник развиваться и приспосабливаться к новым вызовам. Уроки, вынесенные из необходимости осуществлять проекты дистанционно, как было продемонстрировано в данном обзоре, станут шагом вперед на пути освоения клиниками новых технологий и включения навыков их использования в юридической работе в постоянную программу клинического образования.
Список литературы
1. Cantatore F. New frontiers in clinical legal education : Harnessing technology to prepare students for practice and facilitate access to justice // Australian journal of clinical education. - 2019. - Vol. 5, N 1. - URL: https://ajce.scholasticahq.com/ article/11191-new-frontiers-in-clinical-legal-education-harnessing-technology-to-pre pare-students-for-practice-and-facilitate-access-to-justice (дата обращения: 11.01.2022).
2. Taking clinical legal education online : Songs of innocence and experience / H. McFaul, L. Hardie, F. Ryan, R. Lloyd Bright, N. Graffin // International journal of clinical legal education. - 2020. - Vol. 27, N 4. - P. 6-38.
3. Wallace A.L. Classroom to cyberspace : Preserving street law's interactive and student-centered focus during distance learning // International journal of clinical legal education. - 2020. - Vol. 27, N. 4. - P. 83-106.
4. Wallace A.L. Cyberspace back to the classroom : Taking lessons learned from teaching street law during the pandemic back to in-person instruction // International journal of clinical legal education. - 2021. - Vol. 28, N 2. - P. 149-181.
