CC BY
149
1УДК 37
ББК 74.202я73
НОВЫЕ РЕСУРСЫ ДИДАКТИКИ ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Т. М. Ковалева
В статье осмысливаются кардинальные изменения, происходящие сегодня в системе образования (формирование различных субъектов в сфере образования, открытость и вариативность образовательных моделей, неинституциональные формы образования, непрерывность образования и т. д.) с точки зрения их ресурсности для современной школы.
Предполагается, что модернизация отечественного образования связана не только с введением новых стандартов, поиском эффективных педагогических технологий и форм педагогической работы, адекватных современным образовательным задачам, но она также связана и с изменением самой совокупности дидактических принципов, на которые опирается сегодня современная школа.
Доказывается, что сегодня в реальной педагогической практике современной школы в соответствии с новыми тенденциями реформирования системы отечественного образования, все важнее становится реализация именно принципа индивидуализации, в отличие от известного в европейской педагогике классического принципа индивидуального подхода. В отличие от принципа индивидуального подхода, принцип индивидуализации ориентирован прежде всего на процесс самообразования школьников и позволяет педагогам в своей работе учитывать прежде всего индивидуальные образовательные цели и приоритеты каждого ученика.
В статье также обосновывается связь антропологического подхода с понятием субъективности и дидактическим принципом индивидуализации, который в данном подходе становится приоритетным, и технологией личностно-ресурсного картирования. Показывается, что эта технология личностно-ресурсного картирования, используемая в тьюторском сопровождении индивидуальных образовательных программ школьников, может стать новым дидактическим ресурсом для современной школы.
Ключевые слова: дидактика, антропологический подход, цели образования, принцип индивидуализации, субъектность и субъективность, личностно-ресурсная карта, индивидуальная образовательная программа, тьютор.
NEW DIDACTIC RESOURCES FOR MODERN SCHOOL T. M. Kovaleva
The article deals with the current major changes in the education system (formation of various subjects in education, openness and variability of educational models, non-institutional forms of education, an education continuity and so on) from the point of view of their resource for modern school.
It is supposed that modernization of domestic education is connected not only with the introduction of new standards, search of the effective pedagogical technologies and forms of pedagogical work adequate to modern educational tasks, but it is also connected with change of the set of the didactic principles on which the modern school relies today.
It is proved that today in real teaching practice of school according to new reform tendencies of the system of national education, it is becoming more important to implement the principle of individualization, unlike the classical European principle of an individual approach. Unlike the principle of individual approach, the principle of individualization is focused first of all on the process of self-education of school students and allows teachers to consider in their work first of all the individual educational purposes and priorities of each pupil.
Connection between the anthropological approach and the concept of subjectivity and the didactic principle of an individualization which becomes priority, and the technology of personal and resource mapping is also considered in the in article. It is shown that this technology of personal and resource
mapping used in tutoring support of individual educational programs of school students can become a new didactic resource for modern schools.
Keywords: didactics, anthropological content, aims of education, principle of individualization, subject and subjectivity, personal-resource map, individual educational program, tutor.
Кардинальные изменения, происходящие сегодня в системе образования (формирование различных субъектов в сфере образования, открытость и вариативность образовательных моделей, неинституциональные формы образования, непрерывность образования и т. д.), не могут не затрагивать самой дидактики как ядра педагогического знания. Необходимо осмыслить эти сущностные изменения с точки зрения их ресурсности для современной школы.
Дидактика как область педагогики опирается на свой основной категориальный аппарат: цели, задачи, принципы, методы, формы обучения и т. д. Но категория принципов, по нашему мнению, продолжает оставаться в дидактике базовой категорией, так как фактически именно она выполняет посредническую функцию между теоретической концепцией и организацией практического действия в учебном (и шире - в образовательном) процессе. Все образовательные системы фактически можно охарактеризовать через определенную совокупность конкретных принципов. При этом и самой совокупностью и определенной последовательностью этих принципов задается в итоге уникальность той или иной образовательной системы.
В этой логике можно предположить, что модернизация отечественного образования связана не только с введением новых стандартов, поиском эффективных педагогических технологий и форм педагогической работы, адекватных современным образовательным задачам, но она также связана и с изменением самой совокупности дидактических принципов, на которые опирается сегодня современная школа. Так, например, сегодня в реальной педагогической практике современной школы, в соответствии с новыми тенденциями реформирования системы отечественного образования, все важнее становится реализация именно принципа индивидуализации, в отличие от известного в европейской педагогике классического принципа индивидуального подхода.
Принцип индивидуального подхода, известный в педагогике еще с давних времен, например, как учет возрастных и иных особенностей учащихся, заключается в осознании педагогом необходимости передачи человеку и усвоения им (несмотря на его индивидуальность и все особенности, отличающие его от других) общезначимых элементов культуры в виде знаний, умений и навыков. На необходимость осуществления в педагогике индивидуального подхода указывал еще Я. А. Коменский в своей главной книге «Великая дидактика». Сформулировав цель всеобщего обучения: «Научить всех - всему», Ян Амос Коменский уже тогда понимал, что реализовать эту цель возможно только за счет специальных педагогических средств - форм и методов обучения, которые нужно подбирать адекватно к каждому ученику.
Сегодня в мире постоянно обновляющегося знания уже стало очевидно, что «научить всему» невозможно, но цель «научить всех» до сих пор поддерживается современной европейской общеобразовательной школой. Поэтому сам принцип индивидуального подхода в обучении продолжает реализовываться в школе и сегодня, с опорой прежде всего на современные исследования в психологии и физиологии, обосновывающие различные типы восприятия информации, специфику обучения определенного психического типа (холерика, сангвиника, меланхолика и флегматика) и т. д.
В отличие от принципа индивидуального подхода, принцип индивидуализации ориентирован прежде всего на процесс самообразования школьников и позволяет педагогам в своей работе учитывать прежде всего индивидуальные образовательные цели и приоритеты каждого ученика. Принцип индивидуализации и состоит как раз в том, что каждый человек проходит свой собственный образовательный путь к освоению того знания, которое именно для него сейчас является приоритетным, и тем самым реально осуществляет свое самообразование.
Чтобы принцип индивидуализации мог реализоваться сегодня на уровне каждого учащегося, школьнику необходимо владеть для этого культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в свою собственную образовательную программу. Только при этом условии хаотичное пространство разнородных образовательных услуг может выступить для молодого человека конкретным ресурсом его самообразования. Реализация принципа индивидуализации в этом случае дидактически будет связана и с пониманием расширения границ самого процесса обучения, а следовательно, с принципиальными изменениями в содержании и организации современного процесса обучения.
Современный взгляд на обучение представляет сегодня совокупность различных подходов, опирающихся на различные принципы. Каждый из подходов стремится оформить собственное обоснование необходимости в современном образовательном процессе. Нам представляется наиболее основательной позиция известного современного философа В. М. Рози-на [1] о том, что сегодня, как никогда, становится актуальным антропологический подход. Сущность этого подхода по отношению к обучению, и шире - к образованию, заключается прежде всего в том, что основной характеристикой современного образования становится прежде всего развитие самого человека, в отличие, например, от освоения им культуры или процесса социализации.
В процессе образования всегда исторически выделялись две составляющие целей образования:
• заказ государства - то есть установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего (этот заказ как раз и транслируется, в первую очередь, через определенные государственные учебные программы и соответствующую организацию учебно-воспитательного процесса во всех типах государственных учебных заведений);
• частный (внутренний) заказ - то есть осмысленный ответ самого человека (ученика, или его родителей как потенциальных заказчи-
ков на образование для своих детей) на вопрос: «Чему и зачем он намерен учиться?»
Осмысление всего процесса образования только в логике внешнего государственного заказа и освоения определенной учебной программы, как выполнения конкретного государственного заказа, не позволяет современному человеку ощущать себя ответственным за свой образовательный потенциал и уж тем более не позволит ему затем работать в профессиональной деятельности адекватно современным требованиям. В связи с этим в сегодняшней образовательной ситуации вторая составляющая целевых ориентаций процесса образования, а именно - осознанный заказ школьника на собственный процесс образования, - становится чрезвычайно важной. Формирование собственного внутреннего заказа к образованию может помочь школьникам преодолеть контекст формального образования и вывести их в дальнейшем в сферу успешной профессиональной деятельности. Реализация в современной школе дидактического принципа индивидуализации как раз и ставит целью решение этой задачи.
Обоснование такого антропологического взгляда, задающего ценность индивидуального развития и человеческой субъективности, уходит своими корнями в античность и образ античного человека, в отличие, например, от человека древнего мира, который, как доказывает в своей работе: «Истина мифа» Курт Хюбнер [2], находил обоснование собственной жизни только в совместном бытии.
Понять сущность и эволюцию субъективности помогают различные философские экзистенциально-антропологические концепции, в которых именно субъективность их авторов являлась прежде всего предметом философского осмысления. Это целое направление философии, идущее от Платона, святого Августина, Декарта, Хайдеггера, Мамардашвили. Философы, принадлежащие этому направлению, конечно, обсуждают принципиальное устройство мира и мышления, но делают это, в основном, в связи с задачей собственного спасения. По сути, они конституируют такой мир, в котором есть место их собственной субъективности, указаны пути спасения, способ «правильной», то есть осознанной по отношению к ним самим жизни.
Антропологический подход по отношению к образованию человека задает особые требования к содержанию его обучения, которое представляется в данном случае не только как педагогически адаптированный социальный опыт, но прежде всего как собственный индивидуальный опыт «пробы построения себя нового». Реализация этих требований антропологического подхода в содержании и организации современного процесса обучения и является для нас указанием на необходимость сущностных изменений в организации современного предметного обучения и запросом на новые дидактические ресурсы.
Учебные предметы в современной деятель-ностной концепции образования выстроены прежде всего как освоение общих способов деятельности и обеспечивающие тем самым формирование субъекта деятельности. Субъективность же восприятия рассматривается при этом лишь как специфика освоения общего. При построении учебных предметов в антропологическом подходе, наоборот, опыт собственного индивидуального освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения - «фоновыми».
Эти два различных подхода к содержанию образования конкурируют между собой на протяжении достаточно длительного времени. И если в системе массового современного образования приоритет принадлежит освоению общих способов действия и формированию «субъектности», то в системе альтернативного образования (например, содержании образования так называемой «свободной педагогики») главным был и остается опыт индивидуального проживания и становление «субъективности». (Уроки эвритмии в вальдорфской школе; свободные занятия танцем Айседоры Дункан; уроки чтения в школе Л. Н. Толстого; уроки драмы в американских школах и т. д.)
В. М. Розин в своей книге «Философия субъективности» анализирует общую тенденцию современной философии сдвига в терминологии: там, где раньше исследователи говорили о субъекте, сегодня все чаще используется термин «субъективность» [1, с. 6].
С понятием субъективности связана новая методология изучения человека, акцентирующая не константность субъекта и противопо-
ставленность его другим субъектам, а процессы построения себя, смену форм идентичности, трансформации сознания и ряд других. Понятие субъективности отражает современную эпистемологическую и социальную (в смысле становления новых социальных практик) ситуацию в отношении субъекта» [1, с. 9].
Чтобы представить теперь эти две различные стратегии (формирование субъектности и становление субъективности), как две стороны единого процесса развития человека и его образования в контексте антропологического подхода, обратимся к идее опосредствования Л. С. Выготского [3].
Идея опосредствования является, на наш взгляд, ключевой идеей во всей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, так как именно с опорой на нее в дальнейшем строится весь логический анализ взаимосвязи высших и низших психических функций, рассматриваются психологические механизмы превращения натуральной психики в культурную. В качестве универсального психологического средства для реализации идеи опосредствования Л. С. Выготский рассматривает знак.
Переходя теперь в дидактическую действительность, можно проинтерпретировать психологические тезисы Л. С. Выготского следующим образом.
Учебные предметы должны быть выстроены и как формирующие общие способы деятельности, (и тем самым фактически формирующие «орудийную сторону» знания), и в то же время как формирующие знаковую деятельность, то есть связанную прежде всего с личностными смыслами учащихся.
В качестве основного средства, объединяющего в себе и орудийную, и знаковую функции, Выготский рассматривал слово (оно и является стержневым средством всей теории обучения). Его ученики - психологи и дидакты (например, многие авторы системы «Развивающее обучение» - С. Ю. Курганов, В. С. Левин, З. Н. Новлянская, В. В. Репкин и др.) выстраивали учебные предметы и разрабатывали различные образовательные технологии, пытаясь совместить в них развитие не только внешней, но и внутренне-смысловой функции слова. «Свободное сочинительство», «Ассоциативное письмо» [4].
В качестве принципиально новой образовательной технологии в современной дидактике, объединяющей в себе и орудийную, и знаковую функции, может, на наш взгляд, также выступить особое использование карты как дидактического средства, адекватного современному пониманию открытости образования, вариативности его различных форм и расширения границ самого процесса обучения. В отличие от многих других подобных дидактических средств (рисунков, чертежей, таблиц и др.), карта имеет три присущих именно ей характеристики:
• топика (наличие различных объектов с использованием их условных обозначений);
• направленность (центральное и в различной степени удаленное от центра положение объектов);
• масштаб (указание на соразмерность или несоразмерность определенных объектов, введение меры соответствия).
Как мы уже указывали ранее, на примере карты мы можем выделить две функции: орудийную и знаковую. Орудийная функция карты позволяет приспособить окружающий мир к интересам человека и помогает человеку «вписаться» в этот мир (политические, географические, исторические и другие карты). Но карта может стать и личностно значимым психологическим средством, позволяющим человеку увидеть себя и свое действие «по-новому»: в другом масштабе и в другом контексте.
Таким образом, в данном случае карта, так же как и слово, начинает выступать в качестве обобщения для человека, так как через нее он может видеть место своего действия в более широком контексте, видеть его частичность относительно Целого, понимать специфику собственного действия в мире Общего.
Отношение к процессу построения лич-ностно-ресурсных карт как к новой образовательной технологии и важному дидактическому средству (а в контексте концепции Выготского - средству, реализующему идею опосредствования и осуществляющему фактический переход от низших к высшим психическим функциям и тем самым задающим шаг развития человека) позволяет нам рассматривать в системе современного образования работу с ресурсной картой как принципиально
значимый момент на всех ступенях школьного обучения.
Таким образом, картирование (процесс работы с картой) может стать современной образовательной технологией совместной работы педагога и учащегося, отражающей возможные направления индивидуального образовательного движения школьника, пространство его самоопределения и целей, образовательные ресурсы среды. Возможно построение разных видов карт (карты познавательного интереса, образовательных маршрутов и т. д.), через которые будет представлен наиболее полный спектр образовательных задач, возможностей и векторов движения [5].
Осуществлять такую целенаправленную работу со школьниками по построению ресурсных карт их собственного образования можно как в рамках специально спроектированных новых учебных предметов (например, в ходе реализации нового стандарта предполагалась разработка учебного предмета «Индивидуальный проект»), так и в процессе тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ школьников.
Тьюторское сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП) - это метод, предполагающий выявление образовательного запроса (интереса) тьюторанта, организацию проектирования действий по его реализации, помощь в поиске ресурсов, содействие в реализации проекта его собственного образовательного движения в социокультурной образовательной среде: организацию рефлексии и проектирования следующего шага в образовании (из проекта профессионального стандарта тьюторской деятельности).
Эта работа стала возможной начиная с 2008 г., когда в реестре педагогических профессий была официально утверждена профессия тьютора как педагога, сопровождающего индивидуальные образовательные программы учащихся. Приказами Минздравсоцразви-тия РФ от 5 мая 2008 г. № 216н и № 217н (зарегистрированы в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. № 11731 и № 11725 соответственно) были утверждены профессиональные квалификационные группы должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, в числе которых была
закреплена и должность «тьютора» как педагога, сопровождающего процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного профессионального образования.
Необходимо сразу же различить позицию и профессию тьютора. Сегодня в образовательных учреждениях после утверждения профессиональных квалификационных групп должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования, в числе которых закреплена и должность «тьютора», существуют реальные возможности для введения в школу отдельной педагогической профессиональной должности - тьютора [6].
Но речь также может идти и об осуществлении целей и задач тьюторского сопровождения уже существующими педагогами, психологами, классными руководителями, завучами или координаторами старшей школы. В этом случае правильнее будет говорить не о новой профессии тьютора, а о тьюторской компетентности, которой должен обладать педагог и психолог современной школы.
Выполнение каким-либо педагогом тью-торских функций осуществляется следующим образом: с одной стороны, обеспечивается координация всех многообразных структур, ставящих своей целью осуществление помощи ученику или студенту в осознанном выборе, а с другой стороны, обсуждаются проблемы и трудности процесса самообразования, возникающие у школьников и студентов, создаются условия для реальной индивидуализации процесса обучения. Именно благодаря осуществлению тьюторских функций (в частности, и за счет совместной работы по построению, а затем и реализации личностно-ресурсных карт) становятся возможны задачи мониторинга динамики процесса становления осознанности выбора у каждого школьника, а не просто фиксация его хаотичного движения во внешнем многообразии форм, например, предпрофиль-ной подготовки и профильного обучения.
Продуктом совместного действия при реализации технологии личностно-ресурсного картирования на каждом из этапов работы тьютора и тьюторанта является заполнение определенной специально структурированной
ресурсной карты как основы для последующей реализации индивидуального проекта, исследования или образовательной программы. Ресурсная карта применяется на всех ступенях тьюторского сопровождения в начальной, подростковой и старшей школе, а также в вузе и сфере дополнительного образования.
Сегодня в условиях современного образования тьютор или педагог с тьюторской компетентностью может помочь ребенку в работе с его «личностно-ресурсной» картой как основой для дальнейшего построения им своей собственной индивидуальной образовательной программы, фактически на каждом этапе школьного обучения:
• в начальной школе - картирование своих познавательных интересов;
• в подростковой школе - картирование различных проектов и исследовательских работ;
• в старшей школе - картирование пред-профессиональных интересов.
Таким образом, картирование, являясь, на наш взгляд, значимой сегодня образовательной технологией и не менее культурно значимым дидактическим средством, становится одним из новых ресурсов, которые может предложить дидактика современной школе.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Розин, В. МФилософия субъективности [Текст] / В. М. Розин. - М.: АПКиППРО, 2011.
2. Хюбнер, К. Истина мифа [Текст] / К. Хюб-нер. - М., 1996.
3. Выготский, Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984.
4. Эльконин, Б. ДОпосредствование. Действие. Развитие [Текст] / Б. Д. Эльконин. -Ижевск: ERGO, 2010.
5. Ковалева, Т. М. Личностно-ресурсное картирование как средство реализации идеи опосредствования [Текст] / Т. М. Ковалева // 12-е Междунар. Чтения памяти Л. С. Выготского: материалы Чтений РГГУ (14-17 нояб. 2011). - М.: РГГУ, 2011.
6. Ковалева, Т. М. О деятельности тьютора в современном образовательном учреждении [Текст] / Т. М. Ковалева // Организация тью-
торского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: материалы Всерос. науч.-метод. семинара. - М.: АПКиППРО, 2009.
REFERENCES
1. Rozin V. M. Filosofiya subyektivnosti. Moscow: APKiPPRO, 2011.
2. Hyubner K. Istina mifa. Moscow, 1996.
3. Vygotskiy L. S. Orudie i znak v razvitii rebenka. Sobr. soch. v 61. Moscow: Pedagogika, 1984.
4. Elkonin B. D. Oposredstvovanie. Deistvie. Raz-vitie. Izhevsk: ERGO, 2010.
5. Kovaleva T. M. Lichnostno-resursnoe kar-tirovanie kak sredstvo realizatsii idei oposredst-vovaniya. 12-e Mezhdunar. chteniya pamyati L. S. Vygotskogo: materialy Chteniy RGGU (1417 nojab. 2011). Moscow: RGGU, 2011.
6. Kovaleva T. M. O deyatelnosti tyutora v sovre-mennom obrazovatelnom uchrezhdenii. Orga-nizatsiya tyutorskogo soprovozhdeniya v obrazovatelnom uchrezhdenii: soderzhanie, normi-rovanie i standartizatsiya deyatelnosti tyutora: materialy Vseros. nauch.-metod. seminara. Moscow: APKiPPRO, 2009.
ковалева татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Института детства Московского педагогического государственного университета, руководитель магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» e-mail: [email protected]
Kovaleva Tatiana M., ScD in Education, Professor, Pedagogy Department , Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University, Head of the Master's program "Mentoring in Education" e-mail: [email protected]
