CC BY
112
6. Саенко Л.А., Бобрышов С.В. Методологическая оценка компетентностного подхода в подготовке специалиста. Вестник Академии права и управления. 2016; № 2 (43): 125 - 131.
7. Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации. Федеральный закон от 06.10.2003 N 131-Ф3. Avialable at: http://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_44571/
8. Barsukova T.I., Shvachkina L.A., Rodionova V.I., Saenko L.A., Baranov S.T. Social exclusion as theoretical construct: conceptualization problems. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018; Т. 8, № 2: 209 - 216.
References
1. Bobryshov S.V., Saenko L.A. Kompetentnostnyj i znanievyj podhody v professional'nom obrazovanii: problemnye voprosy ponimaniya i realii primeneniya. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; № 5 (109): 6 - 22.
2. Saenko L.A., Zritneva E.I. Analiz faktorov, privodyaschih k destrukcii professional'noj socializacii obuchayuschihsya. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 3 (70): 70 - 71.
3. Saenko L.A., Kulaeva Z.T. O formirovanii nravstvennyh cennostej studencheskoj molodezhi. Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. 2018; № 1: 93 - 97.
4. Saenko L.A. Pedagogicheskie tehnologii vnutrifirmennogo obucheniya: uchebnoe posobie. Stavropol': Byuro novostej, 2010.
5. Saenko L.A. Zhenschina v krizise zanyatosti. Aspirantskij vestnik Povolzh'ya. 2010; № 1 - 2: 210 - 213.
6. Saenko L.A., Bobryshov S.V. Metodologicheskaya ocenka kompetentnostnogo podhoda v podgotovke specialista. Vestnik Akademii prava i upravleniya. 2016; № 2 (43): 125 - 131.
7. Ob obschih principah organizacii mestnogo samoupravleniya v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 06.10.2003 N 131-FZ. Avialable at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_44571/
8. Barsukova T.I., Shvachkina L.A., Rodionova V.I., Saenko L.A., Baranov S.T Social exclusion as theoretical construct: conceptualization problems. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018; T. 8, № 2: 209 - 216.
^атья поступила в редакцию 04.11.19
УДК 372.881.161.1 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10042
Adaeva O.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: adaevaob@yandex.ru
NEW CONCEPTS OF LINGUODIDACTICS. The article analyzes new concepts that function in linguodidactic discourse, which is understood as the theory of teaching the native language. The term system replenishment processes such as the use of inter-scientific concepts, the expansion of the meaning of the well-known term, reterminologization, the use of conditional (author, occasional) terms, an indication of the generic attribute of a new linguodidactic concept in the absence of a special term are considered. It is concluded that new scientific concepts and related terms are mainly used to denote methods, techniques and forms of learning and express the main trends of the Russian language methodology, such as textocentrism, integrativity, communicative and axiological orientation.
Key words: linguodidactics, scientific concept, term, learning process, discourse, trend.
О.Б. Адаева, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: adaevaob@yandex.ru
НОВЫЕ ПОНЯТИЯ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
В статье анализируются новые понятия, функционирующие в лингводидактическом дискурсе, под которым понимается теория обучения родному языку. Рассматриваются такие процессы пополнения терминосистемы, как использование межнаучных понятий, расширение значения хорошо известного термина, ретерминологизация, использование условных (авторских, окказиональных) терминов, указание на родовой признак нового лингводидактического понятия при отсутствии специального термина. Делается вывод, что новые научные понятия и соотносимые с ними термины в основном используются для обозначения методов, приемов и форм обучения и выражают основные тенденции методики русского языка, такие как текстоцентризм, интегративность, коммуникативную и аксиологическая направленность.
Ключевые слова: лингводидактика, научное понятие, термин, процесс обучения, дискурс, тенденция.
По признанию лингвистов, в XX веке наука о русском языке сменила три парадигмы. Первая - лингвистический компаративизм - «выявила и классифицировала основные единицы языка и разработала его уровневую модель». Вторая - системно-структурная - сместила акценты «в сторону выявления всеобщей связи языковых единиц, языка в целом и его отдельных структурных областей». Третья - коммуникативно-прагматическая - объединила теорию номинации, теорию референции и теорию речевых актов, включив в объект исследований речевую деятельность в широком ее понимании [1, с. 5 - 21].
В современной лингводидактике как теории обучения языку, которая, конечно же, не может не опираться на лингвистические исследования, также меняется система воззрений на язык: на первый план выходит не классификация языковых единиц в учебных целях, а правила их использования для продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Размышляя о соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе, И.П Милославский отмечает, что сегодня на уроках «затемняется общее представление о языке именно как о средстве обозначения действительности. Язык выступает как самоценное и капризное устройство, понять которое до конца невозможно, хотя можно определить некоторые его «повадки» для того, чтобы соблюдать орфографические правила!» [2, с. 48]. Анализ появления и функционирования новых понятий лингводидактики и соотносимых с ними терминов позволяет говорить о наметившихся изменениях в процессе обучения родному языку, вызванных появлением новых стандартов, необходимостью переосмыслить цели и планируемые результаты, определить методы, формы и средства формирования новых компетенций и способы их оценки. В статье рассмотрены некоторые процессы терминообразования в лингводидактическом дискурсе и сделана попытка объяснить, какие экстралингвистические факторы влияют на появление новых терминов, о каких тенденциях в методике русского языка они могут свидетельствовать.
1. Активное внедрение и использование понятий и терминов таких интегрированных лингвистических наук, как лингвокультурология, когнитивная линг-
вистика, теория текста, теория речевой коммуникации, герменевтика: концепт, артефакт, ассоциативный эксперимент, связность (когезия) текста, текстовые категории, актуальное членение, тема и рема, коммуникация, интенция, коммуникативные стратегии и тактики, когнитивная метафора и т.д. Межнаучные (межсистемные) понятия, не приобретая специфического лингво-дидактического значения, становятся базой для создания более конкретных специальных понятий (и терминов для их обозначения). Межнаучные и новые узкоспециальные термины находятся, по нашим наблюдениям, чаще всего в отношениях деривационной соотнесенности. Ср.: концептная методика, лингво-культурологические задачи, урок-коммуникация, коммуникативно-деятель-ностный подход.
Появление таких терминов свидетельствует о возросшем внимании к тексту, который, с одной стороны, является основным материалом для тренировки учащихся в становлении лексических, грамматических, правописных умений и навыков, с другой стороны, будучи феноменом культуры, «так или иначе погружен в культурное пространство эпохи», «несет на себе печать культуры определенного народа с его традициями, устоями, менталитетом» [3, с. 57 - 58] и становится материалом для обучения интерпретационной деятельности, освоения ценностных смыслов, другими словами, той базой, на которой реализуется аксиологический подход к изучению родного языка, обоснованный в трудах А.Д. Дейкиной и её последователей [4 - 6]. Аксиологический подход предполагает, что целью изучения родного языка в школе является воспитание языковой личности, формирование ценностного представления о русском языке как национально-культурном феномене, приобщение к национальной и мировой культуре, а основным способом достижения данной цели - обучение культуро ориентированным видам текстовой деятельности.
2. Расширение значения хорошо известного понятия (термина), приводящее к появлению производного. Так, например, одним из ключевых в лингво-дидактическом дискурсе является понятие грамотность. Анализ словарных
дефиниций, выполненный И.А. Стерниным [7], показал, что грамотность - это 1) умение читать, 2) умение писать, 3) умение читать и писать правильно, не допуская ошибок, 4) умение хорошо разбираться в той или иной области знаний (грамотный инженер, руководитель), 5) умение качественно выполнять какую-либо работу (грамотный чертеж, план).
Традиционно в лингводидактическом дискурсе термином грамотность обозначали, прежде всего, грамотность орфографическую и пунктуационную, или практическую. «Такая постановка задачи [научить грамотной письменной речи], - отмечает И.П Милославский, - базировалась на убеждении, что на родном языке процесс понимания устной чужой речи и осмысленное оформление собственной не представляют существенных трудностей. При этом обучение чтению рассматривалось как умение «преобразовывать» буквы в звуки родного языка, что, казалось, немедленно обеспечивает понимание прочитанного. Подобное обучение чтению, как считали методисты, требовало лишь дней или недель. И неграмотный становился грамотным. Другое дело - обучение письму, т.е. «переводу» произносимого в написанное. Весьма сложная система русского правописания занимала у обучаемого уже месяцы и годы» [8, с. 46]. Однако в последнее десятилетие в научных статья, посвященных проблеме преподавания русского языка, появились терминологические словосочетания лингвокультурная грамотность - «выраженные в опорных словах знания во всех сферах человеческой деятельности, позволяющие человеку, читающему текст, адекватно понять неспециальную информацию» [9]; речевая и коммуникативная грамотность -совокупность знаний, умений и навыков, позволяющая эффективно общаться в разных ситуациях, грамотное чтение, под которым понимается уже не просто умение складывать буквы в слова, а умение находить информацию, отличать факт от мнения, читать таблицы, схемы, графики и под., интерпретировать текст, оценивать содержание и форму текста, а также использовать прочитанное в различных жизненных ситуациях [10]. Функционирование терминов грамотность и, например, лингвокультурная грамотность в лингводидактическом дискурсе свидетельствует о том, что они находятся в равноправных, а не гипонимических (родо-видовых) отношениях, как следовало бы ожидать, поскольку, повторимся, под грамотностью (без конкретизирующих прилагательных) прежде всего и чаще всего понимается «письмо без ошибок», и только эта дефиниция представлена в словаре методических терминов [11, с. 46]. Вероятно, должно пройти еще немало времени, прежде чем формирование орфографической грамотности (важной для любого культурного человека!) перестанет восприниматься в качестве ведущей цели обучения родному языку.
Другим показательным примером можно, пожалуй, считать термин задача, который все активнее используется применительно к лингводидактике. Слово задача у большинства школьников и учителей ассоциируется с математикой или физикой, на уроках же русского языка мы имеем дело, как правило, с упражнениями, включающими задания (вставить пропущенные буквы определить склонение существительных, вид придаточных, разобрать слово по составу и под.) и слова, предложения, тексты для их выполнения. В последнее время в специальной литературе появилось обоснование использования лингвистических [12], филологических [13], лингвокультурологических [14], [15] задач. Их принципиальное отличие от математических состоит в том, что они развивают не только интеллектуальные способности учеников (задачи являются одной из форм проблемного обучения), но и коммуникативные и образно-эмоциональные. Для решения подобных задач необходима интерпретация текста с опорой на лингвистические и фоновые знания.
3. Ретерминологизация - перенос готового термина из одной терминоси-стемы в другую с полным или частичным переосмыслением, что приводит к созданию межотраслевых омонимов. Ср.: сканирование в физике - непрерывное сплошное просматривание пространства или объекта при помощи светового или иного луча и сканирование в лингводидактике и риторике - вид чтения, быстрый просмотр текста с целью найти нужную дату, фамилию, цитату и т.д.; эссе - прозаическое ненаучное произведение, в котором автор в свободной форме излага-
Библиографический список
ет личные соображения по какому-либо вопросу, и эссе - небольшое письменное задание, которое помогает учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме. Новые термины-омонимы именуют понятия, так или иначе связанные с текстовой деятельностью, обусловлены необходимостью выбирать, например, вид чтения в зависимости от его практической цели или жанр сочинения для итоговой работы по русскому языку, т.к. именно умение использовать изучаемое языковое средство при построении текстов - наиболее действенный, на наш взгляд, способ проверить уровень владения родным языком.
4. Использование условных (авторских, окказиональных) терминов, как правило, входящих в тематическую группу методов обучения русскому языку («перевод с русского на русский», «лови ошибку», «опрос-кроссворд», «мозговой штурм», «бортовой журнал») или группу организационных форм обучения (урок-загадка, урок-путешествие, урок-викторина). Такие квазитермины экспрессивны и не обладают регулярной воспроизводимостью, хотя могут быть приняты профессиональным сообществом и включены со временем в термино-систему, как, например, диктант «Проверяю себя». Употребление авторских условных терминов для вербализации нового профессионального знания детерминировано не языковыми, а экстралингвистическими факторами: опосредованно (через учителя, читающего научный текст) они адресованы школьникам, а потому лишены строгой научности, однако позволяют выявить некоторые особенности в процессе обучения языку, проявившиеся в последнее время. С одной стороны, это демократизация общения, внимание к индивидуальным особенностям учеников, смещение акцентов на групповую работу учащихся (творческую, исследовательскую, проектную), позволяющую им самореализоваться, стремление формировать метапредметные умения и навыки. С другой, - снижение требований к предметной составляющей урока, установка на развлекательный характер заданий, нарочитая эффектность упражнений вместо эффективной (далеко не всегда праздничной и интересной) тренировочной работы по формированию навыка. Не могу не согласиться с мнением М.М. Поташника, высказанного им в статье с хлестким названием «Заставь учителя ФПОСам молиться - он и лоб расшибет»: «...сводить воздействие личности учителя к минимуму где-то нужно и можно, а где-то вредно и опасно», «во всем нужна оптимальная мера», «идти на урок вслед за учеником нужно, но не слепо, а осмысленно» [16, с. 82].
5. Указание на родовой признак нового лингводидактического понятия при отсутствии специального термина. Так, аналитические упражнения по русскому языку - «это упражнения, при выполнении которых преобладает аналитическая деятельность учащихся: наблюдения над языком, виды языкового анализа -грамматический разбор, орфографическое комментирование и пр.» [17, с. 20]. Каждое из этих упражнений имеет и свое название, закрепленное в терминоси-стеме: морфемный, морфологический, синтаксический разборы и под. Аналитическим упражнением по сути своей является и такой вид работы, при котором дети вступают в коммуникацию с автором текста, стараются восстановить авторский замысел, исследуя текст по всем уровням языка [18, с. 7]. Специального названия такое упражнение пока не получило и в лингводидактическом дискурсе функционирует под именем «аналитическое упражнение». Появление такого рода терминов свидетельствует о поиске новых приемов и форм работы, прежде всего, работы с текстом, а некоторая размытость дефиниций неизбежна на этапе формирования нового знания.
Итак, анализ новых понятий (и, соответственно, - терминов, некоторые из которых являются пока условными, авторскими, окказиональными) позволяет сделать вывод о тенденциях в развитии современной методики обучения русскому языку. Это ярко выраженный текстоцентризм, интеграция знаний различных наук, повышенное внимание к коммуникативной составляющей процесса обучения, стремление к формированию ценностного взгляда на родной язык. Однако следует отметить, что материалом для анализа послужил лингводидактический дискурс, под которым, подчеркнем еще раз, мы понимаем теорию обучения языку. Реализуются ли инновации в школе, востребованы ли они учителями, может показать анализ учебного дискурса.
1. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке. Москва: Флинта: Наука, 2009.
2. Милославский И.П О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе. Русский язык в школе. 2006; № 3: 46 - 50.
3. Болотнова Н.С. Художественный текст как единица культуры и проблема его изучения. Культуроеедческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева, Москва: МППУ, 2003: 57 - 64.
4. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку. Русский язык в школе. 1993; № 5: 3 - 11.
5. Рябухина Е.А. Взаимосвязь когнитивного и аксиологического подходов в развитии у старшеклассников умений понимания текста. Русский язык в школе. 2019; № 1: 26 - 31.
6. Левушкина О.Н. Концепция аксиологического текстоцентризма в методических трудах А.Д. Дейкиной. Русский язык в школе. 2019; № 1: 10 - 15.
7. Попова З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж: Истоки, 2003: 153 - 155.
8. Милославский И.П О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе. Русский язык в школе. 2006; № 3: 46 - 50.
9. Шкатова Л.А. Текстовая деятельность и лингвокультурная грамотность. Текст и языковая личность. Материалы V Всероссийской научной конференции с международным участием. Томск: ЦНТИ, 2007: 332 - 336.
10. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. Москва: Логос, 2004.
11. Львов М.Р Словарь-справочник по методике русского языка. Москва: РОСТ, СКРИН, 1997.
12. Норман Б.Ю. Русский язык в задачах и ответах. Москва: Флинта, 2018.
13. Шаповал С.А. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр. Русская словесность. 2000; № 3: 40 - 43.
14. Мишатина Н.Л. Лингвокультурологические задачи на уроках развития речи. Русский язык в школе. 2005; № 4: 11 - 14.
15. Дунев А.И. Интенциональный характер лингвокультурологических задач. Русский язык в школе. 2018; № 4: 9 - 13.
16. Поташник М.М. Заставь учителя ФГОСам молиться - он и лоб расшибет. Директор школы. 2016; № 6: 78 - 84.
17. Львов М.Р Словарь-справочник по методике русского языка. Москва: РОСТ, СКРИН, 1997.
18. Антонова Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради. Москва: Вербум-М, 2000.
References
1. Alefirenko N.F. Sovremennyeproblemy naukioyazyke. Moskva: Flinta: Nauka, 2009.
2. Miloslavskij I.G. O sootnoshenii celej i soderzhaniya obucheniya russkomu yazyku v shkole. Russkijyazyk vshkole. 2006; № 3: 46 - 50.
3. Bolotnova N.S. Hudozhestvennyj tekst kak edinica kul'tury i problema ego izucheniya. Kul'turovedcheskij podhod: ego realizaciya v shkol'nom i vuzovskom kursah russkogo yazyka. Doklady i tezisy dokladov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj 100-letiyu so dnya rozhdeniya akademika A.V. Tekucheva, Moskva: MPGU, 2003: 57 - 64.
4. Dejkina A.D. Vospitanie nacional'nogo samosoznaniya pri obuchenii rodnomu yazyku. Russkij yazyk v shkole. 1993; № 5: 3 - 11.
5. Ryabuhina E.A. Vzaimosvyaz' kognitivnogo i aksiologicheskogo podhodov v razvitii u starsheklassnikov umenij ponimaniya teksta. Russkij yazyk v shkole. 2019; № 1: 26 - 31.
6. Levushkina O.N. Koncepciya aksiologicheskogo tekstocentrizma v metodicheskih trudah A.D. Dejkinoj. Russkij yazyk v shkole. 2019; № 1: 10 - 15.
7. Popova Z.D. Ocherkipo kognitivnojlingvistike. Voronezh: Istoki, 2003: 153 - 155.
8. Miloslavskij I.G. O sootnoshenii celej i soderzhaniya obucheniya russkomu yazyku v shkole. Russkij yazyk v shkole. 2006; № 3: 46 - 50.
9. Shkatova L.A. Tekstovaya deyatel'nost' i lingvokul'turnaya gramotnost'. Tekstiyazykovaya lichnost'. Materialy V Vserossijskoj nauchnoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Tomsk: CNTI, 2007: 332 - 336.
10. Novyj vzglyad na gramotnost'. Po rezul'tatam mezhdunarodnogo issledovaniya PISA-2000. Moskva: Logos, 2004.
11. L'vov M.R. Slovar'-spravochnikpo metodike russkogo yazyka. Moskva: ROST, SKRIN, 1997.
12. Norman B.Yu. Russkij yazyk v zadachah i otvetah. Moskva: Flinta, 2018.
13. Shapoval S.A. Samodostatochnye filologicheskie zadachi kak uchebnyj zhanr. Russkaya slovesnost'. 2000; № 3: 40 - 43.
14. Mishatina N.L. Lingvokul'turologicheskie zadachi na urokah razvitiya rechi. Russkij yazyk v shkole. 2005; № 4: 11 - 14.
15. Dunev A.I. Intencional'nyj harakter lingvokul'turologicheskih zadach. Russkij yazyk v shkole. 2018; № 4: 9 - 13.
16. Potashnik M.M. Zastav' uchitelya FGOSam molit'sya - on i lob rasshibet. Direktor shkoly. 2016; № 6: 78 - 84.
17. L'vov M.R. Slovar'-spravochnik po metodike russkogo yazyka. Moskva: ROST, SKRIN, 1997.
18. Antonova E.S. Tajna teksta: metodicheskie rekomendacii k rabochej tetradi. Moskva: Verbum-M, 2000.
Статья поступила в редакцию 05.11.19
УДК 373.5 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10043
Permyakova M.Yu., Cand. of Sciences (Pedogogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: permakova_marina@mail.ru
Kirillova О.А., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: 970013@mail.ru
ABOUT SOME FEATURES OF PREPARATION OF STUDENTS FOR MATHEMATICS OLYMPIADS. The article studies a current problem of preparing students for subject Olympiads, in particular for Olympiads on Mathematics. The authors draw attention to the fact that in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard, the teacher must not only inform students of new knowledge, but also teach them to correctly apply and improve in the process of teaching mathematics. The main educational program of secondary education in mathematics is implemented through lesson and extracurricular activities. Extracurricular activities are organized in the areas of personality development, in such forms as scientific and practical conferences, school scientific societies, search and research, circles, and olympiads. The article substantiates that the preparation and participation in maths contests allow students to use knowledge in practice, to independently obtain the missing information, to increase the level of personal development. Among the features of preparing for mathematics Olympiads, the authors highlight the need to take into account the specifics of mathematics as a science, knowledge of how to solve mathematical problems and the skills of their practical application, knowledge of general mathematical methods for solving problems. The article describes the types of circles in mathematics and the possibilities of their use by the teacher to prepare students for the olympiads. Sufficient attention is paid to the types of preparation of students for olympiads, in particular, the directions of the teacher's work directly in mathematics lessons are considered.
Key words: extracurricular activities, Olympiad, mathematics, logic, reasoning, problems, mathematical thinking, circle, patterns, training, development, interest.
М.Ю. Пермякова, канд. пед. наук, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
E-mail: permakova_marina@mail.ru
О.А. Кириллова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
E-mail: 970013@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ОЛИМПИАДАМ ПО МАТЕМАТИКЕ
Статья посвящена актуальной на сегодняшней день проблеме подготовки учащихся к предметным олимпиадам, в частности к олимпиадам по математике. Авторы обращают внимание на то, что в соответствии с требованиями ФГОС ООО учитель должен не просто сообщить ученику новые знания, а научить их правильно применять и совершенствовать в процессе обучения математике. Основная образовательная программа среднего общего образования по математике осуществляется через урочную и внеурочную деятельность. Внеурочную деятельность по математике в рамках развития личности можно организовать в виде научно-практических конференций, научных математических сообществ, поисковых и научных исследований, кружков, олимпиад. В статье обосновывается, что подготовка и участие в олимпиадах по математике позволяют школьникам применять знания на практике, добывать самостоятельно недостающую информацию, повышать уровень личностного развития. Среди особенностей подготовки к олимпиадам по математике авторы выделяют необходимость учета специфики математики как науки, владение способами решения математических задач и умениями их практического применения, знания общематематических методов решения задач. В статье приведены типы кружков по математике и возможности их использования учителем для подготовки учащихся к олимпиадам. Достаточное внимание уделяется видам подготовки учащихся к олимпиадам, в частности рассматриваются направления работы учителя непосредственно на уроках математики.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, олимпиада, математика, логика, рассуждения, задачи, математическое мышление, кружок, закономерности, подготовка, развитие, интерес.
Плавная цель современного образования - формирование и развитие универсальных учебных действий учащихся. В соответствии с требованиями ФПОС ООО учитель должен не просто сообщить ученику новые знания, а научить их правильно применять и совершенствовать [1]. В связи с этим учебный процесс должен носить деятельностный характер, то есть строиться на основе приобретения школьниками новых знаний в решении учебных задач, научном познании предмета. Итоговый контроль всегда ориентирован на проверку умений применять эти знания на практике.
Основная образовательная программа среднего общего образования по математике осуществляется через урочную и внеурочную деятельность. Внеурочную деятельность по математике в рамках развития личности можно организовать в виде научно-практических конференций, научных математических сообществ, поисковых и научных исследований, кружков, олимпиад.
Подготовка и участие в олимпиадах по математике позволяют школьникам применять знания на практике, добывать самостоятельно недостающую информацию, повышать уровень личностного развития. Многие задачи, например, на
