CC BY
49
На уроках литературного чтения рекомендуется пользоваться «Словарем-справочником к урокам литературного чтения» (авторы В.В. Демичева, Т.В. Яковлева.
О.И. Еременко). Методика изучения этно-культуроведческой лексики подробно описана в данном пособии.
Второй этап программы реализуется в процессе изучения русского языка. Каждый урок русского языка должен быть определен естественной связью между этнокультуроведческой и г рамматической темой. Во главу угла следует поставить текст, рассказывающий о традициях, обычаях, устном народном творчестве, декоративно-прикладном искусстве русского народа. Грамматический материал вводится через тексты такого рода, и работа ведется, с одной стороны, по формированию грамматических навыков учащихся, а с другой стороны, по ознакомлению детей с традиционной кулыурой русского народа. Мс-годика проведения таких уроков подробно описана в монографии Т.В. Яковлевой «Проблема использования текстов по народной педагогике в процессе подготовки учителей начальных классов».
Считаем, что Программа может лечь в основу создания концепции русской школы как национальной и системы этнокультуро-ведческого воспитания учащихся.
1. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. 1996. № 4. С. 39-43.
2. Волков Г Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.
3. Горецкий В.Г. и др. Русская азбука. М.. 2000.
4. Демичева В В., Яковлева Т.В.. Еременко О.И. Словарь-справочник к урокам литературного чтения (в помошь учителю начальной школы). Бел юрод. 2002.
5. Программы средней общеобразовательной школы. Начальные классы. Русский язык. М., 2000.
6. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для
2 класса четырехлетней начальной школы. М., 2001.
7. Гатаева Т.Г. Русский язык. Учебник для
3 класса четырехлетней начальной школы. М., 2001.
8. Рачшева Т.Г. Русский язык. Учебник для
4 класса четырехлетней начальной школы. М., 2001.
9 Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск, 1994.
10. Шанский Н.М. Концепция образования по русскому (родному) языку в 12-летней школе // Русск. яз. в шк. 2000. № 2.
11. Яковлева Т.В. Проблема использования текстов по народной педагог ике в процессе подготовки учителей начальных классов. Белгород, 1998.
Поступила в редакцию 10.02.2004.
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ РОДНОГО ЯЗЫКА КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
B.H. /IpoHOBa
Dronova V.N. New approaches to organizing mother tongue acquisition by young schoolchildren as a cultural and historical environment. The article presents the characteristics or a language as a social and cultural phenomenon peculiar to every nation, which has a mentally organized communicative system. Special attention is paid to the methods of study of language theory and practice by young schoolchildren in the framework of realization of the alternative systems of education. At the same time the importance of the teacher's qualitative speech and linguistic communicative grounding is emphasized.
Па современном этапе развития школы осуществляется пересмотр не только образовательных приоритетов, но и ценностных ориентаций в комплексе с поведенческими установками. При этом достаточно явно про-
слеживаются две тенденции, обусловленные спецификой содержания языковою образования и воспитания младших школьников: одна из них предпринимает попытки придать курсу родного языка речевую направлен-
ность (например, авторский коллектив Л.Ф. Климановой), вторая отражает стремление сформировать у учащихся теоретическое мышление и способы осуществления учебной деятельности в самом широком понимании этого явления. Между тем. русский язык как учебный предмет поистине уникален, а его потенциальные возможности используются далеко не полно. Прежде всего не исчерпаны возможности языка и речи как инструмента социального развития и становления младшего школьника как личности в целом, так и языковой личности в частности.
Путь решения названной проблемы -разработка личностно-ориентированной системы, в основании которой два положения: о содержании этнолинг вистического образования. развития и воспитания детей, а также методах, средствах и формах этой работы с детьми младшего школьного возраста.
Поистине национальной трагедией можно считать то. что на рубеже XX-XXI вв. в России наступило время, которое наши потомки, возможно, назовут эпохой позднего варварства. Проявления разнообразны по форме, но сходны по содержанию и своей сути: распалась связь времен, активно пошел процесс дегуманизации общества, все больше увеличивается разрыв между образованием и культурой, расшатанными оказались морально-нравственные устои в стране, искусство все чаще заменяется псевдоискусством. культура эрзацкульгурой, отношение к языку как носителю родной культуры не иначе как презрительно-пренебрежительное. Дети разучились говорить на языке Пушкина. Толстого, Паустовского...
И это тем более трагично, поскольку налицо отрыв школьной практики от достижений современной лингвометодической науки. которые в состоянии стать надежной основой для решения проблемы формирования, развития и воспитания младшего школьника как языковой личности с учетом его «речевого возраста» (А.К. Маркова).
В русской лингвистике культурноисторические аспекты языка в связи с его общефилософскими вопросами поднимались в работах И.Л. Бодуэна де Куртенэ, Д.Н. Овсянико-Куликовского, A.A. Потебни, Г1.А. Флоренского, A.A. Шахматова.
В современном языкознании связь языка с историей и культу рой общества изучается в русле исторической и сравнительно-исторической лексикологии и этимологии (A.A. Алексеев. О.Н. Трубачев. П.М. Шанский и др.). лингвострановедческой теории слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.), сравнительно-сопоставительных исследований.
Историзм в преподавании русского языка - одно из принципиальных положений методики, поскольку он обеспечивает понимание генезиса языка в целом и отдельных его средств, формирует диалектическое мышление. В результате систематической работы у учащихся складывается диалектико-материалистическое представление о языке как о развивающемся, обогащающемся и постоянно изменяющемся явлении, отразившем в себе историю народа. Элементы историзма помогают понять многие закономерности современного языка, которые без исторического анализа могут показаться детям нелепыми и ненужными [4].
Этнолингвистика определяется как направление в языкознании, изучающее язык в его отношении и культуре, взаимодействие языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов в фу нкционировании и эволюции языка.
В более широком понимании этнолингвистика рассматривается как комплексная дисциплина, изучающая с помощью лингвистических методов «план содержания» национальной культуры, психологии, мифологии независимо от способов их формального представления (слово, предмет, обряд и т. д.). Как самостоятельное направление, этнолингвистика зародилась в недрах этнографии на рубеже XIX-XX вв. и получила достаточно широкое развитие в языкознании США в связи с интенсивным комплексным изучением многочисленных индейских племен Северной и Центральной Америки. Вначале основное внимание уделялось собственно этнографическому компонешу исследования, и лишь позже этнолингвистика возникает как отрасль науки, исследующая названную проблему в языковедческом аспекте (Ф. Боас), причем термин «этнолингвистика» в работах американских ученых часто заменяется понятиями «антронолинг вистика» и
«этносемантика» (С. Лэм, М. Сводеш, Э. Сепир. Ь. Уорфр, Д. Хаймэ и др.)
Начало исследований подобной проблематики в России было положено трудами А.Н. Афанасьева. Ф.И. Буслаева. A.A. По-тебни. В последние десятилетия наблюдается значительное оживление научных изысканий в области фолькористики, где выявляются новые грани взаимосвязей языка и культу ры. Эти проблемы нашли свое отражение в работах Н И. Толстого и его исследовательской группы. Некоторые ученые утверждают, что этнолингвистика неотделима от собственно лингвистики, поскольку последняя исследует вопросы реального функционирования я зыка и его роль в жизни человека [5].
При этом принципиально важными признаются такие положения:
1. Русский язык и русская речь определяются как системы, манифестирующие духовный уклад народа и обуславливающие духовную специфику русского.
Поскольку понятие социокультуры четко коррелирует с понятием этноса, го нельзя не признать справедливую мысль об исключительной значимости языка в формировании личности как предполагаемого и реального выразителя этносоциального мировосприятия. мироощущения, мировоззрения, что подчеркивал еще в 1845 году Ф.И. Буслаев [3. с. 378-385].
2. Родной язык и родная речь понимаются как средство привития гражданско-патриотических устремлений. Это связано с созданием посредством языка таких условий, в которых ученик сможет ощутить причастность к родной земле, ее людям, искони прославлявших и отстаивавших ее. Главное -добиться, чтобы он чувствоват и осознавач свое русское происхождение с радостью и гордостью.
3. Язык и речь могут быть использованы как материал, «обслуживающий» практическую жизнедеятельность человека в обстановке взаимодействия его с другими людьми. Здесь важно воплотить прагматическую ■задачу усвоения учеником языковых и речевых способов целесообразного поведения в типичных ситуациях.
Эта задача на уровне методики требует существенного, неформального подхода к
изучению национального языка как явления, явления феноменального по своей сути.
Изучение языка (языков) по Гумбольдту, должно быть подчинено «высшему принципу» - постижению «духа народа»: «...хотя мы и разграничиваем интеллектуальную деятельность (ЫеПесШаШаО и язык, в действительности такого разделения не существует» [2, с. 10].
Название направления во многом определяют и методологические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды. А именно:
1. Изучение истории слов в истории общества. Необходимо выделить ключевые слова, обозначающие важнейшие, важные и по разным причинам ставшие периферийными реалии и понятия духовной и материальной культуры, и изучать их в связи с историей народа.
2. Близким по характеру, но иным по задачам является знакомство с исторической ономастикой, топо- и микротопонимикой. Историческая ономастика незаменима в попытке восстановления связи времен, изучения истории культуры. Микротопонимика занимает при этом особое место, будучи своеобразным зеркалом истории малой родины.
3. Не менее важно и зу чение культурно-исторических сфер языка. Практически это могут быть «сквозные» темы разной степени сложности.
От собственно исторического такое изучение отличается тем. что при этом прослеживается диалектика понятий, категорий, самой среды, формирующей духовность. История слова математически точно
обозначает угол падения от вершины духовности к бездуховной вершине.
4. Представление о феноменальности «своего» в языке вырабатывает умение эту феноменальность заметить, выделить. Нужно научить задумываться над тем. почему мы так говорим и что говорим так мы. но не говорят другие, а другие говорят иное, потому что иначе думаю! и живут. Этому служит изучение лингвострановедческого аспекта языка. Это позволяет выявить уникальные психологические, философские особенности языка - народа, его эгно-, гео- и историческую обусловленность. Вспомним замечания
Белинского о маленьком слове авось, в котором «вся душа русского», о непостижимой для европейцев тайне русского слова ничего (см. исследования академика М.П. Алексеева). задумаемся над отжатым веками смыслом поговорки Помирать собирайся, а рожь сей, в которой синтезирован поиск философской мысли о жизни и смерти.
5. Не менее гуманную функцию выполняет и изучение диалектов, языка отдельных социумов - профессиональных, территориальных, возрастных.
На богатстве диалектов нужно учить чу вству живого русского слова, учить удивляться ему и ценить его, видеть и любить свой народ.
Для эффективной реализации указанных положений необходимо провести тщательный отбор языковых единиц и соответствующих им этнокультурных явлений, получающих статус учебного материала в аспекте лин гвострановедения.
В рамках рассматриваемой проблемы практикуемые ныне программы начального обучения русскому языку различаются прежде всего концептуально: если «традиционные» программы делают акцент на приобретение детьми практически коммуникативно значимых умений и навыков (и надо сказать, небезуспешно), то программы так называемого «развивающего» обучения рассматривают обучение языку и собственно языковой материал как средство формирования теоретического типа мышления и свойственных ему особых разновидностей лингвистических действий: грамматических, графических, орфографических и т. д.
Последнее, орфографическое действие, в современной методике определяется как особый способ решения орфографических задач, отличающийся обобщенным характером выполнения.
Нам представляется, что именно орфографический компонент общеязыковой подготовки младших школьников в наименьшей мере соотносится студентами выпускных курсов пединститутов и университетов, а также молодыми учителями с пониманием языка как исторически сложившимся явлением. В практике работы школ, особенно сельских, при обучении детей орфографии приоритетными являются такие организаци-
онно-методические приемы как ЗАУЧИВАНИЕ, ЗАПОМИНАНИЕ, ДЕЙСТВИЕ ПО СТАНДАРТУ (ОБРАЗЦУ) и т. д.. причем это относится к изучению орфографической теории и формированию орфографических умений и навыков.
Между тем, при ознакомлении младших школьников с компонентами современной орфографической системы использование историко-методического подхода и специфических организационно-методических форм обучения значительно рационализирует процесс орфографической подготовки младших школьников и сделает его более эффективным и результативным.
Общая система орфографической подготовки включает в себя усвоение детьми комплекса знаний, умений и навыков с опорой на использование лингвоисторических фактов в условиях применения различных со-циогехнических приемов.
Социотехника в теории развивающего обучения определяется как система организационно-методических форм, методов и приемов коллективно-распределенной предметной деятельности (работа в парах, микрогруппах, группе, одновременное выполнение заданий каждым членом группы и обмен результатами, деление задания по операциям, выполнение действий по ютовому алг оритму и построение его. управление процессом групповой работы на основе самоорганизации и взаимодействия, управление процессом выполнения различных способов работы при условии их осознания, включение микрогруппы в планирование и организацию урока, обучение анализу результатов и способов работы микрогру ппы и т. д.).
Наши наблюдения и исследования показывают, что включение в социотехнические приемы элементов лишвисгического историзма, во-первых, значительно активизирует познавательный интерес учащихся, во-вторых, универсализирует систему лингвистических знаний и представлений, в-третьих, способствует формированию обобщенных способов речемыслительной деятельности, и наконец, способствует развитию креативных способностей и задатков детей.
Так, например, при изучении темы «Алфавит» высокий познавательный интерес у детей вызывает информация о том, как и за-
чем появился не только сам алфавит (азбука), но и как трансформировались названия букв.
При изучении темы «Речь устная и письменная» полезно познакомить детей с различными вариантами письменной речи и месте среди них пиктографического письма.
Но наибольшего внимания со стороны учителя должны заслуживать орфографические темы, соотносимые как с правилами русской орфографии, так и ее принципами. Принципы русской орфографии (фонетический. фонематический, морфологический, семантический или принцип дифференцирующих написаний, исторический или традиционный. или этимологический) - это явления. исторически сложившиеся под влиянием лингвистических, социальных, психологических и политических факторов.
Фонетический принцип русской орфографии (полное соответствие звукового состава буквенному) практически усваивается детьми в период обучения грамоте, когда у детей формируется навык плавного слогового позиционного чтения слов, написание которых не расходится с произношением.
Морфологический принцип русской орфографии (единообразие написания морфем в слове) усваивается школьниками посредством изучения раздела «Состав слова» и тем «Родственные (однокоренные) слова», «Корень слова», а также тем, связанных с изучением словообразующих и формообразу ющих морфем русского языка. Примечательно, что разные программы, по-разному трактуя этот принцип, сходятся в его сущности при рассмотрении словообразующих морфем, но по-разному решают проблему изучения безударных окончаний существительных, прилагательных и личных окончаний глаголов. Традиционные программы констатируют факт единообразия этих написаний (дети их попросту заучивают), в то время как системы развивающего обучения доказывают способом подбора. Иначе говоря, морфологический принцип, декларированный в недавнем прошлом как ведущий при обучении русской орфографии, в своем «чистом» виде состоятелен в весьма ограниченной лингвистической реалии. Данное положение подтверждается еще и гем. что «стержневые» орфог рафические темы: правила о правописании безударных гласных, сомнительных соглас-
ных. непроизносимых согласных в корнях слов, правописании аффиксов и г. д.. в принципе. соотносясь с морфологическим принципом. наиболее полно ревизуются в условиях другого принципа русской орфографии - фонематического.
Фонематический принцип русской орфографии предполагает, что одним и тем же графическим буквенным знаком (графемой) можно обозначить фонему как в сильной, так и в слабой позициях. И поэтому фонематический принцип, объясняя в основном те же орфограммы, что и морфологический, позволяет значительно глубже понять природу и сущность русской орфографической системы. Этот принцип орфографии, по всей вероятности, самый молодой, но самый перспективный с точки зрения лингвометодической за счет высокой степени унификации орфографических явлений, поскольку его методическая сущность проста: проверка гласных и согласных в слабой позиции может быть осуществлена через сильную. Именно такая позиция лежит в основе методической теории В.В. Репкина. Веря во внимание, что на основе фонематического подхода можно решить абсолютное большинство орфографических задач, можно только предполагать, сколько перспективен такой подход при толковании историзмов, архаизмов, усвоении детьми слов с «непроверяемыми» написаниями (точнее, истинно непроверяемыми и псевдонепроверяемыми).
Принцип дифференциации точений (или лексико-семантический, или логический, или смысловой, или идеографический) призван отразить на письме разграничение понятий, явлений, в том числе и лингвистических фактов, требующих лингвоисторического комментария, например, дифференцированное написание мягкого знака на конце имен существительных после шипящих в зависимости от категории рода (плащ, дочь и т. п.).
Комментарий также важен при изучении правописания личных имен, отчеств, фамилий, прозвищ и так далее - имен собственных.
При изучении правил правописания заглавной буквы важно, чтобы дети поняли сущность понятия имени собственного (без терминолог ии) как способа обозначения лица, места и т. д.
В аспекте обсуждаемой проблемы особое место принадлежит традиционному (ичи историческому. или этимологическому) принципу русской орфографии. Суть и методическая перспектива этого принципа раскрывается в самих синонимичных названиях: традиционный он потому, что. по преимуществу. слова исторически сохраняют буквенный состав языка-источника, то есть наличествует исторически сложившаяся орфографическая традиция (например, правописание сочетаний ЖИ-ШИ. ЧА-ЩА. ЧУ-ЩУ, ЧК, ЧИ ит. д.).
Этимологическим назвал этот принцип выдающийся отечественный языковед A.A. Реформатский, поскольку в абсолютном большинстве случаев орфографические задачи на материале слов из «словаря» легко решаются с использованием приемов этимологического анализа. Анализ слов из «словаря» для начальных классов показал, что 70 % слов, объявленных непроверяемыми, характеризуются псевдонепроверяемостью.
Названной проблемой успешно занимаются методисты, в числе которых авторы этимологических словариков для младших школьников (например, Л.Д. Маш и
О.С. Арямова). Эти словарики с высокой степенью успешности можно использовать на уроках русского языка в начальной школе. Но нам представляется очень ценной идея психолога Л.И. Айдаровой, предлагавшей передать инициативу в руки детей и предложить им самим создавать авторские этимологические словарики, но построенные не по принципу алфавитному, а по лексико-семантическому (возможно, и предметно-дисциплинарному): в связи с чтением текстов исторической тематики (историзмы, архаизмы), в связи с изучением живой природы (зоонимы, ономатопея), неживой природы (топонимы, гербонимы). чтением произведений фольклора (мифонимы). других жанров. Занятия изобразительным искусством, музыкой, трудом также значительно обогатят словарики.
Кроме названного, принцип еще именуется историческим. Данный аспект общего лингвистического явления мы трактуем следующим образом: современный графический. точнее, графнко-орфографический образ большого количества слов, в том числе и входящих в «Словарь» слов с непроверяе-
мыми написаниями, характеризуются одной общей особенностью. Эта особенность - зафиксированные историко-лингвисгическим путем языковые процессы в их чистом виде: сращения, опрощение, наложение, перераз-ложение (аналогичная точка зрения в методической литературе нами не обнаружена). По нашему мнению, именно эта группа слов наиболее полно реализует дидактическую и развивающую задачи реализации принципа историзма в обучении языку младших школьников.
Учитывая актуальность и неразработанность указанной проблемы, автор данной статьи предпринял попытку разработки факультативного курса «История языка» для начальных классов школы.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ КУРСА заключается в аналитическом ознакомлении младших школьников с языковыми/речевыми исторически сложившимися фактами, лежащими в основе современной языковой системы на всех ее у ровнях.
Задачами курса признаются:
1. Формирование познавательных интересов детей в области родного языка и речи.
2. Практическое повышение общекуль-турно-речевого уровня.
3. Формирование мотивационных потребностей детей к изучению предметов социально-лингвистического цикла.
4. Углубление генетических интегративных связей изучаемых в начальных классах основ наук, постепенное введение результатов обучения на формирование общеучебных коммуникативно-речевых умений.
5. Практическое развитие креативных способностей детей в области языка и речи.
Основными противоречиями, определяющими специфику курса, являются:
1. Принципиально новая актуализация, когда акцент делается не на дидактический, не воспитательный и даже не развивающий, а социокультурный аспект.
2. Противоречие заложено в самом предмете изучения, когда средствами развивающего обучения дети изучают исторически сложившиеся, по суги. аксиоматические языковые факты и явления.
3. Широкое применение исследовательских приемов обучения в условиях особенностей уровня и характера речемыслитель-
ной деятельности дегей младшего школьного возраста, специфики их «речевого возраста» (А.К. Маркова), на наш взгляд, в наибольшей мере станет «двигателем» развития ребенка как языковой личности.
Концептуальная задача «перевооружения» познавательной мотивации строится по принципу, заложенному в программе курса: от имитации - к овладению теоретическими средствами познания (так. дети не только изучают историю слова или лингвистического явления как констатирующий факг, но и применяют это знание в языковой и речевой практике): примерами мо1ут служить случаи знакомства с фактами исторической орфографии (правописание ЖИ-ШИ. ЧА-1ЦА, ЧУ-ЩУ. заглавной буквы, знаков препинания и т. д.).
Содержание преподавания, также определяемое программой курса, предполагает реализацию следующих положений:
а) ведущей деятельностью признается учебная, хотя приоритет принадлежит дидактической игре как форме обучения (широко используются не только дидактические, но и ритуальные, обрядовые национальные игры, праздники);
б) дальнейшее развитие игровой деятельности предполагает подготовку и проведение цикла интег рированных уроков в форме разговорных уроков-игр, как этикетноречевых, гак и русских народных;
в) предметно-манипулятивная деятельность понимается как практическая деятельность с интеллектуальной основой. Примером может служить лексикографическая направленность изучения курса, когда дети знакомятся с различными видами словарей: как толковых, так и лингвистических:
г) эмоциональное, личностно-ориентиро-ванное общение пронизывает весь курс. Особенно это характерно для первого класса, когда решается задача формирования учебного оптимизма и познавательных интересов в области языка и речи, положительного отношения к учению.
Методы, техника и технология, практикуемые при изучении курса «История языка». также как и содержание обучения, носят ярко выраженный развивающий характер:
а) квазиисследоватсльская направленность помогает детям проделать те мысли-
тельные операции, которые легли в основу созданных людьми лингвистических явлений (например, на уроке по теме «История письменности» (! класс):
б) разнообразные психотехнические средства коммуникативно-речевого характера наиболее широко представлены на уроках: «Здравствуйте, или будьте здоровы!» (2 класс), «Русские подвижные игры с приговорами» (3 класс);
в) мыслетехнические средства обучения. обеспечивающие «восхождение» от абстрактною к конкретному, предполагают приемы содержательного обобщения (при проведении уроков по темам «Местная топонимика». «Местная гидронимика». «Местная зоонимика» и т. д. (1 класс), инверсии как столкновения противоположных точек зрения, например, при рассмотрении случаев народной и научной этимологии, приемы проблематизации (например, при изучении явления ономатопеи).
Названный авторский курс «История языка» в течение нескольких лет проводился в качестве факультатива на базе прогимназии «Радуга» г. Тамбова (директор - H.A. Ьаева, зам. директора по учебно-воспитательной работе - Т.И. Кудинова и автор этой статьи), в работе принимали участие учителя Е.Э. Якушкина и О.В. Пойманова.
Прог рамма курса рассчитана на три года обучения. В начале первою года проводится тестирование с целью выявления уровня сформированности общеречевых представлений детей. Так как дети слабо владеют письменной речью, избранный ими вариант правильного ответа они фиксируют знаком-символом. Вопросы предлагались такие:
1. Кто придумал буквы и язык?
а) один умный человек;
б) много людей, народ;
в) не знаю.
2. Что хотели написать (вывешивается рисунок-пиктограмма, изображающая девочку с корзинкой, рядом - деревья, а под ними - грибы)?
а)девочки гуляет в поле;
б) девочка в лесу собирает грибы;
в) не знаю.
3. Знаешь ли ты. что означает твое имя? (Например, Елена - милая.)
а) да;
б)нет;
в) не знаю.
4. Наша прогимназия находится на улице Мичуринской. Почему улица так называется?
а) в честь садовода Мичурина;
б) надо как-то назвать;
в) не знаю.
5. Почему подосиновик так называется?
а) растет осенью;
б) растет под осиной;
в) не знаю.
6. I (очему кукушка так называется?
а) поет ку-ку, кукует;
б) сидит на ветке неподвижно, как кукла;
в) не знаю.
7. Почему месяц сентябрь так называется?
а) этот месяц осенью;
б) в сентябре у бирают сено;
в) не знаю.
8. Почему вилка так называется?
а) потому что она извилистая;
б) потому что она похожа на вилы;
в) не знаю.
9. Что означают такие фразы:
а) Ворона в павлиньих перьях. (Красивая; глупая; не знаю).
б) Золотые руки. (Руки в кольцах; умелые руки; не знаю).
в) Льет как из ведра. (Льют воду из ведра сверху; сильный дождь, ливень; не знаю).
Программа первого года обучения включает 4 темы: «Путешествие по стране Графике» (история письменности, русские алфавиты, русские буквари и т. д.); «Путешествие в страну слов» (местная топонимика, гидронимика, зоонимика с ономатапеей, русская ми-фонимика; «Бытовые историзмы и архаизмы» («Двенадцать месяцев». «Домашняя утварь», «Почему и во что мы одеты», «Как одевались наши предки». «История русского речевою этикета»); «Произведения малых форм устного народною творчества» (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки, фразеологизмы, крылатые слова и т. д.).
Программа второго года обучения учитывав практическую направленность курса русского языка: формирование у детей орфографического действия и усвоение ими основного закона русского письма. Поэтому темы, не дублируя учебный материал, пред-
полагают воспитание у детей лингвистического чутья (Л.П. Федоренко), «лингвистической экологии» в пользовании словом. Параллельно решается задача рационализации процессов речемыслительной деятельности, в основном при работе со «Словарными словами». Так. внимание детей обращается на интересные в этимологическом отношении факты правописания на этимологической основе зоонимов. названий учебных принадлежностей. орудий груда, транспортных средств, омонимичных корней слов и г. д.
Большой интерес у детей вызывает появление в классе бородатого старика с веселым взглядом и живым умом. Старик представляется дегям Старым Орфографическим словарем и просит обратить внимание на то, что он говорит «орфографический», т. е. гак, как мы пишем, в тех случаях, когда написание слова не может быть проверено или объяснено с этимологической точки зрения.
Второй год обучения завершается темой «Путешествие в страну Пунктографию» (история происхождения названий знаков препинания. влияние на смысл фразы порядка слов, логического ударения, т. е. основных позиций теории актуального членения предложения).
Программа третьего года обучения построена с учетом того, что дегям предстоит переход из начальной школы в основную, что сопряжено с необходимостью высокого уровня сформированности общеучебных умений, в частости, интегративного и лексикографического характера.
Именно поэтому большая роль отводится интегрированным урокам и занятиям («История языка» с чтением и литературой, риторикой, физвоспитанисм. уроками основ безопасности жизнедеятельности и т. д.).
Значительное внимание уделяется лексикографической подготовке выпускников начальной школы. Дети практически убеждаются в том. что словари - первые помощники в учебном труде. Прием персонификации оживляет эту работу: сами дети исполняют роли словарей (толкового, этимологического, лексических, словарей иностранных слов и т. д.) и показывают приемы пользования ими.
Заключительный блок занятий носит по-вторительно-обобщающий характер и пред-
полагает проведение занятий конкурсного характера (конкурсы, олимпиады, праздники, утренники и т. д.).
В заключении приводим развернутый план занятий по теме «Этимологический словарь» (занятие проводилось с учащимися
3 класса прогимназии «Радуга» г. Тамбова, учитель - Е.Э. Якушкина).
Цели занятия: I) ознакомление учащихся с этимологическим словарем и его функциями; 2) формирование у учащихся лексикографических умений; 3) воспитание познавательных интересов в области истории родного языка и бережного отношения к языковым фактам как сущности культурноисторической среды русского народа.
Эпиграф (записан на доске):
С к шарь это вся Вселенная в алфавитном порядке.
А. Франс
Содержание занят ия
I. Вступительная беседа. Ребята, прочитайте слова, записанные на доске: Аптека, берег, вьюга, город, деревня, ель, ёж. жираф, заяц, игра...
Что интересного вы заметили? Почему ряд не закончен?
Где мы встречаем слова, записанные именно в алфавитном порядке?
Прочитайте эпиграф, записанный на доске. О чем же мы сегодня будем говорить?
Какие словари вы уже знаете? Какие словари называются толковыми?
Зачем нужны словари синонимов и антонимов? Когда вы обращаетесь к орфог рафическому словарю? (Ответы иллюстрируются примерами.)
К каким словарям мы обращались чаще всего? Почему?
А как вы думаете, почему школу назвали школой, а не домом?
Почему чашку назвали чашкой, а ложку - ложкой? (Дети высказывают свои предположения.)
Всех, кто любит родной язык, кто хочет знать его лучше, интересует происхождение слов. Историей происхождения слов занимается наука ЭТИМОЛОГИЯ (карточка со словом крепится на доске). Именно так переводится это слово с латыни. Наука со сложным названием «этимология» рассказывает нам о
том. является ли слово исконно русским или пришло из другою языка, каким способом образовано и каково было его значение на разных этапах развития языка. Для того чтобы привести все это в строгу ю систему, были созданы этимологические словари, в частности, этимологический словарь русскою языка.
I. Введение в тему занятия. Ребята, давайте рассмотрим с вами этимологический словарь, а также выясним, в чем его особенности и отличия от других словарей.
(Раздается стук в дверь, и после разрешения войти в комнату входит ученик-сгаршеклассник в стилизованном под книгу костюме. На «обложке» крупными буквами написано «ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ РУССКОГО ЯЗЫКА».) Ученик, исполняющий роль словаря, обращается к третьеклассникам: «Здравствуйте, ребята. Я этимологический словарь русского языка. Я отвечаю на вопросы самых любознательных языковедов. Вопросы это самые разные: почему предмет гак назван, почему птицу на-звали снегирем, почему малина называется малиной, как правильно объяснить младшему брагу или сестре, как произошло слово подушка, почему косолапый сладкоежка называется именно так и еще мног ое другое.
Меня создали русские ученые Николай Максимович Шанский. Валерий Васильевич Иванов и Тамара Васильевна Шанская. И если вы. ребята, познакомитесь со мной поближе. вы не только узнаете много интересною из истории родного языка, но и узнаете, как можно самостоятельно с помощью словаря делать маленькие открытия. А теперь я хочу с вами попрощаться, потому что спешу на урок русского языка в физико-математический лицей. Там меня ждет неотложная работа: помочь ребятам выяснить этимологию таких математических слов-понятий: площадь, расстояние, объем, периметр, решить. А вот этимологию слов, обозначающих двузначные числа, таких, например, как двенадцать, двадцать, тринадцать, тридцать, триста, вы можете определить сами, если обратитесь ко мне. Словарю, а также вспомните, как объяснила вам учительница на уроке математики, когда вы были первоклассниками, пользовались как отдельными палочками для счета, так и десятками связанных в пучок, из которых каждый пу-
чок-десяток в древнем языке имел название «дцать».
Вот видите, ребята, наука этимология начала помогать вам изучать основы наук уже с первого класса, хотя вы об этом даже не подозревали. Но теперь, я уверен, мы с вами будем часто встречаться почти на всех у роках: математике, русском языке, чтении, ознакомлении с окружающим миром, риторике и других уроках. До скорой встречи!
II. Практическая работа. Вот и ушел наш новый друг Этимологический словарь. Какие «секреты» словаря вы открыли для себя? Чем этимологический словарь отличается от толкового?
Этимологический словарь оставил нам задания, и если мы их выполним, можно считать. что он стал нашим другом и помощником.
Задание I. Рассмотрите словарь, скажите, как он построен. Что означает «алфавитное расположение слов»?
Задание 2. Пользуясь словарем, докажите. почему именно так записаны слова: СЕРДЦЕ, ЗЕМЛЯНИКА, ГРЕЧИХА, ПАЛИСАДНИК. Найдите ответы и скажите, какое правило расположения слов было нарушено?
(Ответ: нарушен алфавитный порядок слов, этимологическое описание см. на стр. 114. 162.323,407.)
Задание 3. Решите этимологическую задачу: эту певчую птичку вы можете увидеть только в клетке, она прижилась у человека после того, как ее привезли с берегов Африки, с КАНАРСКИХ ОСТРОВОВ в Европу. Как называется птичка и каково происхождение ее названия?
(Ответ: канарейка, см. стр. 185 словаря.)
Задание 4. Найдите словарную статью «ДЯТЕЛ», прочитайте ее и своими словами объясните этимологию названия этой птицы.
(Ответ: словарну ю статью см. на стр. 137 словаря.)
Задание 5. Составить этимологический комментарий к словам МЕДВЕДЬ. ПЕТУХ. ИМЕНИНЫ. РУЬЛЬ. ЧЕЛОВЕК, ЭСКИМО. Сравните с этимологическим комментарием, данным в словаре на страницах 175, 260, 336, 394. 489, 521. Расхождения попытайтесь объяснить.
Задание 6. Пользуясь словарем, найдите фразеологизмы, имеющие в своем составе названия часiей гела человека (например. ГОЛОВА. НОС. УШИ, ГЛАЗ и т. д.).
(Ответ: с помощью этимологического словаря эта лингвистическая задача решена быть не может, потому что для ее решения нужен фразеологический словарь, это задача-«ловушка».)
III. Подведение итогов. Итак, с каким словарем мы сегодня познакомились? Чем он интересен? Чему он нас научил? Когда и почему к нему надо обращаться?
В заключение заметим, что формы этимологической подготовки младших школьников могут быть различны, также как и лексикографические источники [2]. Но главное, чтобы начальная школа использовала все свои потенциальные возможности для формирования личности ребенка, воспитания его гражданственности, патриотизма и нравственности в использовании языка как культурно-исторической среды.
1. Арямива О.С., Maiu Л.Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемым написанием // Начальная школа. 1992. Sv 2. C. 15-21.
2. Баранов М.Т. Школьный словарь образования слов русского языка. М., 1997.
3. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.. 1992. С. 378-385.
4. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988. С. 74-75.
5. Национальный язык и национальная культура. М.. 1978.
6. Толстой H.H. Некоторые проблемы и перспективы славянской и обшей этнолингвистики // Изв. АН СССР. Сер. ЛиЯ. 1982. Г. 41. № 5. С. 397-405.
7. Ареальные исследования в языкознании и этнографии. (Язык и этнос). Л., 1983.
8. Рогожникова Р.П., Карском Т.С. Школьный словарь устаревших слов русского языка. М.,
1996.
9. Шанский Н.М. и др. Краткий этимологический словарь русского языка. М.. 1971.
10 Шанский Н.М.. Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русскою языка. М.,
1997.
Поступила в редакцию 10.01.2003.
