Новые подходы к изучению лексики в начальном лингвистическом образовании Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 372.881.161.1

Ibragimova R.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak branch of Bashkir State University (Sterlitamak,

Russia), Е-mail: rezeda.504@yandex.ru

NEW APPROACHES TO LEARNING VOCABULARY IN PRIMARY LANGUAGE EDUCATION. Due to updating the contents of primary language education and speech development of younger students, it becomes urgent to search for new ways of learning in order to achieve prospective results. The author carries out an analysis of traditional approaches to a word. The analysis of a word not only as linguistic but also a psycholinguistic unit makes it possible to expand systemic-functional approach to the study of language. Associative-verbal network, as a way of language representation in the linguistic consciousness makes new methods and techniques of working with word actual. The research proposed thesaurus method of word operation is a leading component of the linguocogni-tive level of a linguistic personality. The thesaurus method is combined with systemic and functional principles.

Key words: dictionary, grammatical-orthographic approach, systemic-functional approach, thematic group, lexical-semantic groups, semantic fields, associative-verbal network, methods and techniques of working with word, thesaurus method.

Р.Э. Ибрагимова, канд. пед. наук, доц. Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный

университет», г. Стерлитамак, Е-mail: rezeda.504@yandex.ru

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛЕКСИКИ В НАЧАЛЬНОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье раскрываются особенности содержания начального языкового образования и речевого развития младших школьников актуальным становится поиск новых способов обучения в достижении планируемых результатов. Основное внимание автор уделяет анализу традиционных подходов в работе над словом. Статья посвящена пристальному анализу слова не только как лингвистической, но и психолингвистической единицы позволяет расширить системно-функциональный подход к изучению лексики. Автор приходит к выводу, что ассоциативно-вербальная сеть, являясь способом репрезентации языка в языковом сознании, позволяет актуализировать новые методы и приемы работы со словом. Автором подчёркивается, что предложенный тезаурусный метод работы над словом является ведущим компонентом лингво-когнитивного уровня языковой личности. Тезаурусный метод сочетается с системным и функциональным принципами.

Ключевые слова: словарь, грамматико-орфографический подход, системно-функциональный подход, тематические группы, лексико-семантические группы, семантические поля, ассоциативно-вербальная сеть, методы работы над словом, тезаурусный метод.

Происходящие изменения в содержании начального лингвистического образования способствуют укреплению его статуса в методической науке как лингвометодической категории.

В стандарты начального общего образования (ГОС-2004, ФГОС-2009) по русскому языку включен подраздел «Лексика» в разделе «Система языка». Социокультурная цель изучения русского языка предполагает формирование коммуникативной компетенции, в соответствии с которой младшие школьники научатся выбору «адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи» [1]. Оканчивающий начальную школу ученик должен использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности, уметь пользоваться словарями. Таким образом, предпринятый в современной образовательной парадигме компетентностный подход не обошёл стороной и начальное языковое образование, а слово как ключевая единица языка и как концепт русского языка и культуры начинает занимать подобающее ему место в учебном процессе.

В практике начального обучения русскому языку накоплен определенный опыт словарной работы. Но, как правило, акцент с лексической стороны смещался на грамматическую: упражнения носили практический характер и выполнялись в связи с изучением грамматико-орфографического материала на близкой и понятной лексике. В подходе к отбору слов реализовывался только грамматико-орфографический, а семантический подход (словарно-семантическая и словарно-стилистическая работа) оставался вне поля зрения. Этим объясняются многочисленные лексические ошибки учащихся младших классов (невладение полным значением слова, неточность выбираемого слова, повторы и т. п.). Кроме того, формирование представлений о системных отношениях в лексике велось без введения терминов. Это затрудняло различение синонимов, тематических групп слов, од-нокоренных слов, т. к. одним из основных признаков называлась «близость по смыслу». Всё это свидетельствовало об отсутствии системы в усвоении существующих отношений в лексике.

Говоря о системе, мы имеем в виду методическое толкование понятия. Под системой изучения учебного материала понимают целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на этой основе практических умений.

М.Р Львов системный подход в обучении русскому языку определяет как «как позицию в разработке методики целого

курса или его крупного раздела, выдвигая на первый план и в теории, и в практической части черты избранной автором основы» [2, с. 212]. В настоящее время в лингводидактике широко используется системно-функциональный подход к изучению лексики, который должен стать основой и курса начального лингвистического образования.

Для реализации системного подхода к изучению материала по лексике необходимо определить цели и содержания обучения, принципы, методы, средства, последовательность изучения, постепенное усложнение упражнений. Первые два компонента системы установлены стандартом начального языкового образования.

Лингвистической основой изучения лексики являются положения лексикологии и семантики. Методистами общепризнан тот факт, что лексика усваивается тем успешнее, чем успешнее идет овладение ее системными связями. Системность лексики имеет огромное значение для методики обогащения речи учащихся, расширения их словаря, поскольку позволяет строить работу на основе усвоения детьми объективно существующих в языке связей. Системность лексики проявляется, прежде всего, в группировке слов. Слова как единицы лексики взаимодействуют в языке, вступая друг с другом в различные отношения: парадигматические, синтагматические, ассоциативные.

В теоретическом языкознании за единицы лексической системы принимают тематические группы, лексико-семантические группы, семантические поля.

Подход к сущности первых двух понятий в настоящее время определился довольно четко. Тематические группы выделяются на основе общности предметов и явлений действительности (внеязыковой критерий), в то время как критерий для выделения лексико-семантической группы - общность семантических значений (языковой критерий). Причём если в тематические группы входят слова разных частей речи, то в лексико-семантические группы - только слова одной части речи. Лексико-семантическая группа представляет собой относительно замкнутый ряд лексических единиц одной и той же части речи.

Понятие семантического поля не имеет однозначного толкования. Так, семантическое поле определяют как множество языковых единиц, объединённых общим (инвариантным) значением, имея в виду, что сюда могут быть включены слова различных частей речи. Внутри семантического поля слова могут входить во все типы семантических отношений, например, такие, как

отношения полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, словообразовательные и родовидовые (логические) отношения, которые в совокупности называются парадигматические, а также лексическая сочетаемость слов (синтагматические отношения).

Таким образом, системно-функциональный подход заключается в выявлении и учете связей между лексическими единицами, как в процессе отбора словарного минимума, так и в процессе обучения лексике на уроках русского языка.

Актуальной проблемой методики преподавания русского языка в начальной школе остается создание словаря-минимума, хотя принципы отбора слов для тематических групп известны (частотный, коммуникативный, системный, стилистический).

Ведущими методами работы над словом, на наш взгляд, должны стать словарно-семантический, словарно-стилистиче-ский и тезаурусный.

Работа над словом, как известно, начинается с установления его лексического значения. В методике помимо термина «толкование значения» используется термин «семантизация», который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения и завершающийся первичным усвоением. Способы объяснения значения слова восходят к существующему внутри семантики разделению семасиологического и оносемасиологического аспектов его изучения. Оносема-сиологический метод толкования предполагает обращения к вне-языковым реалиям. К нему относят такие приёмы, как наглядный (показ предмета или его изображения), что приемлемо для слов с конкретным значением, и контекстуальный (обращение к контексту, из которого ясно значение слова), что возможно для слов с отвлеченным значением. При этом конкретная ситуация может быть представлена не только вербально, но и помощью средств видео. Этот способ широко применяется в начальных классах, что обусловлено наглядно-образным мышлением младших школьников. В зарубежной лексикографии, разрабатывающей учебные словари для младшего возраста, широко представлены картинные словари, или в рамках толковых словарей используются многочисленные иллюстрации.

В рамках семантического метода используются такие приемы, как подбор синонима или антонима, логическое определение (использование родо-видовых понятий), приём словесного описания.

Структурно-семантический приём включает словообразовательный и/или этимологический анализ. Таким образом, объяснение значения слова может идти либо от плана содержания к плану выражения (от понятия - к слову), либо от плана выражения к плану содержания (от слова с известным значением к значению нового слова).

Владение лексическим значением слова предполагает умение школьниками толковать слова. По нашим данным усвоение семантических связей слов идет успешно, если учащиеся дают объяснение не только толкуемому слову, но и компонентам, входящим в его дефиницию. Результатом проведённого учащимися исследования является графическое изображение семантической связи слов. Работа над дефинициями может быть организована и с использованием «правила шести шагов» [3, с. 77]. Согласно правилу, два слова, которые теоретически не могут встретиться в одной лексико-семантической группе, оказываются семантически связанными благодаря наличию одинаковых слов в словарных определениях толкового словаря. Результаты анализа также фиксируются в виде модели. Данный приём позволяет перейти к словесному творчеству, т. к. на вопрос: где могут встретиться эти слова, учащиеся отвечают - в сказочной истории. Слова не только семантизируются, но и активизируются.

Индивидуальный выбор, личностное предпочтение возможны с уровня, который в лингводидактике определяется как лингво-когнитивный, с него начинается языковая личность. Ведущим компонентом в разрабатываемой нами системе работы над словом в начальных классах является тезаурусный метод. Мы исходили из того, что в процессах порождения речи выбор слов осуществляется во внутреннем лексиконе. В формировании и

Библиографический список

развитии лексикона важнейшая роль принадлежит ассоциациям, так как слово как знак объекта связано со своим обозначаемым по ассоциации. Как известно, с психологической структурой слова соотносят понятие «ассоциативное значение».

В учебно-речевой деятельности учащихся начальных классов основой обогащения словаря должны быть не только словарные объединения, т.к. форма предъявления их не коррелирует с первичной формой их существования в памяти человека (в виде ассоциативно-вербальной сети). Ассоциативно-вербальная сеть является психологическим эквивалентом семантического поля, которая представляет собой «...устойчивую и приемлемую для многих носителей совокупность семантических, синтаксических, морфологических и многих других (например, фонетических, ситуативных или образных) связей между словами и группами слов» [4]. Особенность ассоциативно-вербальной сети состоит в том, что, являясь новым способом репрезентации языка и включая совокупность текстов и системные описания, она отражает все значения полисемантического слова, его синонимические ряды, синтаксическую сочетаемость, словоизменительную и словообразовательную варьируемость. Словарь личности представляет собой специфическую сущность по сравнению с системой словарных единиц. Слово как составляющая лексико-семан-тической системы языка выступает лишь в качестве коррелята (но не эквивалента) единицы лексикона. Индивидуальный характер знаний и бытие слова в памяти осложнены индивидуальными смыслами, которые не закреплены за знаком, не входят в содержание языковой единицы. Это позволяет нам соотнести с парадигмой понятий «значение - смысл» парадигму «словарь -лексикон». Если словарь - совокупность слов языка, то лексикон - это компонент языковых знаний и языковых способностей, который «служит хранению в памяти человека знаний о названии вещей, признаков, действий, и прочих фрагментов мира,...зна-ний.о средствах их создания, особенностей функционирования и структуры» [5].

Стратегии поиска ассоциаций, хотя и не наблюдаемы, находят свое внешнее проявление в типах ассоциативных реакций. Предлагаемые приёмы работы над словом («модель двух слов» и др.) направлены на выявление его смыслов как в памяти отдельного ученика, так и в предложенном ассоциативном поле (а не только через приравнивание значения к его толкованию в словаре) - средством обогащения являются не только системные словари, но и материалы «Русского ассоциативного словаря», т.к. в нем представлен активный словарный фонд русского языка.

Работа над словом организуется и на уровне действия (се-мантизация), и на уровне операции (активизация), подключенной к деятельности общения. В свете теории языковой личности и интегративной модели порождения речи развиваются не только вербально-семантический и лингво-когнитивный уровни, но и мо-тивационно-прагматический. Все приёмы можно условно разделить на три группы:

1-я группа - приёмы, направленные на семантизацию слов;

2-я группа - приёмы, направленные на активизацию слов;

3-я группа - приёмы, направленные на формирование представлений о культурном компоненте в структуре значения слова.

Специфика приёмов учитывается при определении последовательности работы над словом. Они направлены на обучение школьников употреблению слова сразу же после его семантиза-ции, установление ассоциативных связей в процессе работы над словом, развитие у школьников интереса к овладению словом, эмоционально-окрашенное восприятие мира и слова, формирование внимания учащихся к незнакомым словам, умения видеть незнакомое слово.

Основная функция обучения - представить русский язык одновременно как систему, как функционирующий механизм и как картину мира, как упорядоченную совокупность знаков, которые передают зафиксированную в них систему знаний об объективной действительности, или как тезаурус. Тезаурусный метод сочетается с системным и функциональным принципами. Элементарными единицами становятся ассоциативные поля слов, выступающие как строительный материал в речепроизводстве.

1. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в 2 ч. Москва: Просвещение, 2010; Ч. 1.

2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. Москва: Высшая школа,1999.

3. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. Москва: Наука, 1976.

4. Караулов Ю.Н. Основные характеристики языковой способности. Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: сборник научных трудов. Екатеринбург, 1995: 8 - 9.

5. Кубрякова Е.С. Обеспечение речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. Москва: Наука, 1991: 82 - 140.

References

1. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Nachal'naya shkola: v 2 ch. Moskva: Prosveschenie, 2010; Ch. 1.

2. L'vov M.R. Slovar'-spravochnikpo metodike prepodavaniya russkogo yazyka. Moskva: Vysshaya shkola,1999.

3. Karaulov Yu.N. Obschaya irusskaya ideografiya. Moskva: Nauka, 1976.

4. Karaulov Yu.N. Osnovnye harakteristiki yazykovoj sposobnosti. Leksika, grammatika, tekst v svete antropologicheskoj lingvistiki: sbornik nauchnyh trudov. Ekaterinburg,1995: 8 - 9.

5. Kubryakova E.S. Obespechenie rechevoj deyatel'nosti i problemy vnutrennego leksikona. Chelovecheskij faktor vyazyke: yazyk i porozhdenie rechi. Moskva: Nauka, 1991: 82 - 140.

Статья поступила в редакцию 05.02.16

УДК 81.38

Smolina A.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Siberian Federal University (Krasnoyarsk, Russia),

Е-mail: angelic2009@mail.ru

STYLISTIC FUNCTIONS OF APOSIOPESIS IN SPIRITUAL LETTERS (ON THE MATERIAL OF ARCHIMANDRITE SOPH-RONIY'S (SAKHAROV'S) EPISTOLARY HERITAGE). The article deals with a linguistic phenomenon of aposiopesis (an incomplete, truncated sentence) as one of the means of elocutive organization of spiritual letters. The author identifies the specific features of functioning of aposiopesis in epistolary texts written by Archimandrite Sophroniy (Sakharov). The main stylistic functions (as the analysis of the factual material showed) are the following: text-forming, meaning-generating, logical-semantic, retrospective, emotive, didactic functions, a function of creating implication, a function of activating the reader's thinking and imagination, a function of orientation of the reader, dialogization of the narration. The author's focus is on the function of drawing attention of the correspondent to the potential (possible) continuation of the utterance.

Key words: spiritual letter, spiritual literature, archimandrite Sophroniy (Sakharov), elocution, stylistic figure, figurative syntax, aposiopesis, stylistic functions.

А.Н. Смолина, канд. филол. наук, доц. Сибирского федерального университета, г. Красноярск,

Е-mail: angelic2009@mail.ru

СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ АПОЗИОПЕЗИСА В ДУХОВНЫХ ПИСЬМАХ (НА МАТЕРИАЛЕ ЭПИСТОЛЯРНОГО НАСЛЕДИЯ АРХИМАНДРИТА СОФРОНИЯ (САХАРОВА))

В статье рассматривается языковое явление апозиопезиса (незавершённого, усечённого предложения) как одного из средств элокутивной организации духовных писем. Выявляются особенности функционирования апозиопезиса в эписто-лярныхтекстах архимандритаСофрония(Сахарова). Основные стилистические функции (как показал анализ фактического материала) таковы: текстообразующая, смыслообразующая, логико-смысловая, ретроспективная, эмотивная, дидактическая, функция создания подтекста, функции активизации мышления и воображения читателя, ориентирования читателя, ди-алогизациипов ествован ия.Вцентре вниманияавтора - функция привлечения внимания корреспондента к потенциальному (возможнояуИпрвиолжннию высказывиния.

Ключевые снова: духовное письмо, духовная словесность, архимандрит Софроний (Сахаров), элокуция, стили-стивиокаяфивура, фигуративный синтаксис, апозиопезис, стилистические функции.

Апозиопезис (апосио-пезис, апозиопеза, апосио-пеза) как элокутивное средство упоминается в ряде словарей, учебных пособий, монографий и диссертаций, однако отдельных исследований, посвященных данному языковому явлению, в российской лингвистике немного. Среди отдельных работ, в которых апозиопезис рассматривается и как синтаксическая конструкция, и как средство выразительности, следует отметить статьюТ.Н. Колокольцевой «Апосиопеза как явление синтаксисаисттеисьики» [1]. еедоьтаьочраяпзуиесность вопросов, связанных с функционированием апозиопезиса в современ-поме°оскзмясыке, еыи влекеемигя^ториоескиьвоеиожностей, а заьжа зйoбxoримаcтвpоеясбтоклтeopииолoарпии,пpоведения углаТленныь «сследоеаний азделоных элокеамвнаа средств псоаоляьст гонврезь о° ятуьлынссти п^дз^аытого нами ис-следованиь.Токже aктyслы^oсаеpaеoьы пыдаь«ь в об ращении кмалотеепенноске сcoоpeмвягюйлингпзытиl1e жтньудуховного письма. Отдельные жанры церковно-религиозного стиля, напри-мяр,тнкие, ызкзртгю веде. кзи и церкзвно-рели-

гиознырстиль вцепое, а тененыи ыocлeдпиxееодuити лет из-

С34

учаются лингвистами и литературоведами достаточно активно. На наш взгляд, в этом есть необходимость, поскольку церковная письменная и устная культура - часть общей российской культуры, причём самая неисследованная. Развитие духовной словесности как процесс, церковно-религиозный язык как система еще не в полной мере представлены в научной литературе. Поэтому каждое новое исследование в области духовного церковного наследия становится определенным вкладом в научное знание по данному вопросу и дополнением к создаваемой общей картине. Жанр духовного письма, которому посвящена эта работа, рассматривается в диссертациях В.В. Кашириной «Литературное наследие Оптиной Пустыни» [2] и О.В. Зуевой «Стиль эпистолярных текстов Х1-ХУИ веков и его место в истории русского литературного языка» [3]. В.В Кашириной написан ряд статей, например, «Духовное письмо как жанр (на примере оптинско-го эпистолярия)» [4]. Из статей О.В. Зуевой отметим такие, как «Стилистические ресурсы древнерусских эпистолярных текстов в системе письменности Х1-ХУИ веков (синтаксический аспект)» [5], «К проблеме регистровой стратификации древнерусских эпистолярных текстов» [6]. О духовном письме также написаны статьи Т.Л. Ворониным «Художественные особенности эпистолярного наследия Феофана Затворника» [7], А.Н. Смолиной «Духовные письма Феофана Затворника: лингвостилистический аспект» [8], «Духовные письма игумена Никона (Воробьева): особенности тропеической организации» [9], «Фигуративный синтаксис духовных писем игумена Никона (Воробьева)» [10]. Наименее изученными в описании жанра духовного письма являются вопросы, связанные с элокутивной организацией, функциониро-