CC BY
62
ЖУРНАЛИСТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Наталья ВениаминовнаЖиляковаа
Томский государственный университет
НОВЫЕ МЕТОДИКИ ВПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ ЖУРНАЛИСТИКИ
Статья первая
Статья посвящена осмыслению опыта преподавания истории журналистики и введения новых методик в учебный процесс - таких, как лекция-презентация, работа с мультимедиа, Анализируются итоги опроса студентов. На основе проведенного исследования делаются выводы о необходимости введения новых методик в образовательный процесс и о важности преподавательской саморефлексии.
Ключевые слова: высшая школа, образовательный процесс, методика преподавания, история журналистики.
Осмысляя особенности современного российского образования, работая над усовершенствованием его содержания, современные преподаватели опираются на документ, носящий название «Концепция модернизации российского образовании на период до 2010 года» [12. С. 14]. Сформулированные в нем цели и задачи высшего образования в России, компетенции современного специалиста предъявляют особые требования к преподавателю высшей школы, делая еще более востребованными такие его качества, как творческий подход, умение работать с инновациями, гибкость мышления, быстрота реагирования на изменяющиеся условия современного мира. Достижение поставленных целей становится возможным только в том случае, если полноправным партнером в учебном процессе становятся сами студенты, если обеспечивается возможность их плодотворной самостоятельной работы как на вертикальном, так и на горизонтальном уровнях.
Известно, что «история (как и история теории) любой науки является фундаментом и теоретической базой, на которой строятся современные концепции и практические обоснования. Профессиональная направленность историко-журналистских способствует творческому осмыслению опыта прошлого, помогает восприятию нравственно-этических приоритетов журналистской деятельности» [6. С. 87]. Курсы, посвященные истории журналистики -русской дореволюционной и современной, мировой, зарубежной, региональной - являются важной составляющей профессиональной под-
готовки будущих журналистов. Как отмечает профессор МГУ С. М. Гуревич, «не имея представления об истории возникновения и развития отечественной журналистики, о накопленном ею опыте, невозможно прогнозировать и планировать ее дальнейшее развитие, оптимизировать процессии подготовки журналистов» [7. С. 12].
В профессиональном журналистском образовании сложился традиционный баланс исторических и современных подходов к обучению профессии, и преподаватели журналистики настаивают на его сохранении и при переходе на двухуровневую подготовку, при сокращении сроков обучения 5 до 4 лет (хотя очевидно, что при сокращении объемов курсов в первую очередь пострадают именно исторические дисциплины). Однако, если речь идет о необходимости сохранения фундаментальности в университетской подготовке, к сокращению исторических курсов надо подходить максимально осторожно.
Несмотря на всю важность курсов по истории журналистики, освоение их, как правило, представляет определенные трудности для студентов. Этому есть свое объяснение: изучение истории журналистики предполагает, с одной стороны, запоминание значительного количества дат, имен, названий периодической изданий, а с другой стороны - требует понимания взаимосвязи явлений, логики событий. Поэтому преподаватели истории журналистики всегда сталкиваются с проблемой: как облегчить студентам запоминание материала, чем их заинтересовать, увлечь.
Нелегкими оказываются курсы истории журналистики и «с другой стороны кафедры» - со стороны преподавателя. Трудности в области преподавании связаны с несколькими моментами.
Первое. В учебном плане на изучение исторических курсов в «специалитете» отводится достаточное количество часов, но это, прежде всего, лекционные занятия. «Теория» в истории журналистики подавляет «практику» - практические занятия не предусмотрены в курсах по истории русской журналистики ХУ1И-Х1Х веков, в курсе истории зарубежной журналистики. Следовательно, преподаватель встречается с такими сложностями, которые приводятся противниками лекционного изложения материала:
- «Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.
- Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.
- Одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора.
- Лекции нужны, если нет учебников или их мало» [16].
В учебном плане бакалавриата уже предусмотрены практические занятия в курсах по истории журналистики, и это дает простор для творческой деятельности преподавателя.
Второй момент связан с тем, что преподаватели курсов истории журналистики не могут вести занятия, не занимаясь одновременно научно-исследовательской работой по истории журналистики. Только в этом случае они имеют возможность самостоятельно обнаружить яркие факты, примеры, которые могут быть приведены на лекциях в качестве примеров, дополнительных сведений.
Научная составляющая курсов также приобретает особое значение в силу особых обстоятельств российской политической жизни, связанных со сменой общественного строя и идеологии. Многие положения, составляющие основу «доперестроечных» учебников и учебных пособий, в настоящее время выглядят устаревшими и идеологически неверными. Но в то же время фактическая основа этих работ по-прежнему востребована. Таким образом, при подготовке к лекциям и практическим занятиям (если они заложены в учебный план) историкам журналистики приходится проводить полноценную исследовательскую работу,
анализируя, сопоставляя источники, отделяя идеологию от объективно существующих фактов и явлений.
Парадоксальным образом эта ситуация актуализирует именно лекционную форму изложения, ведь она важна в случаях, когда «новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели; по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции, и лекция необходима для их объективного освещения; отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором; лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин» [16].
Кроме того, преподаватели настаивают на том, что и при переходе на двухуровневую систему образования, когда предполагается, что «преподаватель будет выполнять роль консультанта, советчика и уже не будет читать большого количества лекций», а студент «получит пакет учебно-методических материалов и в режиме консультирования почти самостоятельно будет проходить весь курс обучения» [18. С. 246], - и тогда лекции при изучении материала истории журналистики не потеряют своего значения. Лекции в этом случае «являются организующим фактором при изучении исторического материала, который охватывает большой объем информации» [18. С. 246].
В преподавании курсов по истории журналистики особое внимание должно уделяться принципам научности. Необходимо добавить, что концепция «преподавателя как и«преподаватель, как и исследователь, должен быть ориентирован на поиск и выявление истины. Этот поиск приходится осуществлять чаще всего не в собственных исследованиях, а в сопоставлении содержания противоречивых литературных источников, отражающих концепции разных авторов. Для этого преподаватель должен обладать развитым логическим мышлением, умением выделить главное в разных источниках и логические связи между рассматриваемыми (а позже и преподаваемыми) объ-
ектами. Преподаватель не должен быть диктором, «озвучивателем» чужих текстов или бесстрастным обозревателем точек зрения разных авторов - содержание преподаваемых учебных дисциплин должно быть пропущено через его сознание, однако, выражая личную точку зрения на преподаваемое, он должен оставаться объективным, предоставляя студентам возможность уяснить общее положение дел и осознать причины выбора излагаемой авторской концепции или сделанных им доработок позиций других авторов» [17. С. 34].
Если в отношении истории русской журналистики ХУШ-Х1Х веков, истории зарубежной журналистики существуют обобщающие работы, которые используются в качестве основных учебников в большинстве российских вузов [10], то с другими курсами все не так просто. Обобщающих работ, признанных в сообществе преподавателей журналистики, нет, к примеру, по курсу истории русской журналистики начала ХХ века - возможно, эта ситуация является причиной разработки авторских учебных пособий по этому курсу, они в последние годы издаются в разных вузах России [5; 9]. К сожалению, эти местные разработки выходят в ограниченном количестве экземпляров, и познакомиться с ними нередко можно только в том случае, если они представлены в интернете в виде электронных образовательных ресурсов.
Каждый преподаватель, заинтересованный в результатах своего труда, задумывается о необходимости заинтересовывать студентов, работает над повышением информативности занятий, их доступности, запоминаемости материала и т. д. Постоянный поиск нового свидетельствует о неразрывной связи преподавательской деятельности с творчеством, и это неслучайно. Исследователи подчеркивают, что «новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями» [16]. С развитием компьютерных технологий в практику преподавания в вузах вошли такие новые формы, как лекция-презентация, электронные образовательные ресурсы, мультимедиакурсы и др.
Использование этих новых технологий позволяет преподавателям истории журналистики заменить описание журналов - их показом, предоставлять цифровую информацию в виде графиков и таблиц, осуществлять контроль знаний студентов с помощью тестирования, составлять собственные электронные образо-
вательные ресурсы, которые будут доступны студентам в режиме он-лайн (что особенно важно при заочной и дистанционной формах обучения). Как отмечает профессор Санкт-Петербургского университета Л. П. Громова, необходимо, учитывая меняющиеся технологии и методики обучения, «подготовить электронные варианты учебников и труднодоступных газетно-журнальных текстов, которые приблизили бы студентов к источникам, к анализу полных текстов, а не их хрестоматийных версий» [6. С. 87].
В Томском государственном университете помощь в работе с электронными образовательными ресурсами (ЭОР) оказывает Институт дистанционного образования. Разработанные здесь методические материалы [8; 14] помогают в создании и апробации ЭОР. Электронный образовательный ресурс может быть выполнен в форме учебно-методического комплекса, в который включается электронный учебник, электронный справочник, задачник, тесты и собственно компьютерная тестирующая система и другие структурные элементы. Все это расширяет возможности преподавателя, позволяет ему не ограничиваться только чтением текста лекции, но и визуализировать материал, а также предоставляет студенту возможность активной самостоятельной работы, в том числе и в дистанционном режиме (этот момент является особенно важным для студентов-заочников).
Современный преподаватель истории журналистики, безусловно, имеет доступ к гораздо большему объему информации, чем в эпоху до активного вхождения интернета в нашу жизнь. С каждым годом возрастает количество учебников и учебных пособий, размещаемых в сети, увеличивается объем текстового и иллюстративного материала, который выкладывают для свободного использования неизвестные энтузиасты. Однако в этих условиях возрастает и ответственность преподавателя за качество знаний, которые передаются им в процессе преподавания. Сетевые материалы практически не охраняются законом об авторском праве, но их использование всегда предполагает определенный риск: материалы могут быть недостоверными, ложными, представлять собой чью-то версию, не подкрепленную никакими фактами, научными исследованиями.
В этом отношении наибольшим доверием у студентов и преподавателей пользуются электронные библиотеки отделений и факультетов
журналистики российских вузов, то есть те библиотеки, которые курируют представители научных сообществ, осуществляя подбор текстов по программе подготовке будущих журналистов. Особенным вниманием в последние годы пользуется электронная библиотека отделения журналистики Тюменского государственного университета (http://media.utmn.ru/library.php): здесь собраны учебно-методические разработки, учебные пособия, хрестоматии текстов по многим курсам, в том числе по истории журналистики.
Одной из наиболее часто используемых новых технологий в практике преподавания в высшей школе является форма презентации. Подготовка презентаций не требует от преподавателя особых специальных знаний, для ее создания применяется программа Microsoft PowerPoint.
Работа с презентациями, несомненно, имеет ряд плюсов, связанных с визуализацией части материала. Прежде всего, это использование графики - диаграмм, таблиц, благодаря которым сухие цифры становятся наглядной иллюстрацией (если речь идет, например, о количестве изданий, тиражах разных органов периодики, и т. д.). С другой стороны, презентации позволяют познакомить студентов с внешним видом изучаемых изданий - при этом уже не «на пальцах» можно говорить об особенностях верстки дореволюционных российских газет и журналах, о политике иллюстрирования изданий, специфике рекламных объявлений и так далее. Это тем более важно, что не все студенты имеют возможность увидеть оригиналы, особенно издания XVIII века, которые в библиотеках хранятся, как правило, в отделах редких книг и доступны далеко не всем. Наконец, у преподавателя появляется возможность показать портреты деятелей русской журналистики и тем самым «очеловечить» список (довольно обширный) фамилий, нередко неизвестных.
Лекции с презентациями не только систематизируют материал, но и избавляют студентов от необходимости воспринимать «на слух» трудные фамилии (когда друг Белинского Боткин превращается в «Водкина»), или такие названия, как «Отрывок из путешествия в ***. т***» (текст периода полемики
сатирических изданий во времена Екатерины II), либо «Юрьев день! Юрьев день! Русскому дворянству!» (первое издание Вольной типографии Герцена и Огарева) - примеры можно продолжать.
Использование лекций-презентаций при чтении курсов по истории журналистики способствует лучшему усвоению материала, работа с ними повышает уровень педагогического мастерства. Если обратиться к микросхеме Д. Аллена и К. Раина, которая применяется для определения этого уровня, то можно отметить, что именно работа с презентациями способствует активизации таких элементов этой микросхемы, как:
1. Варьирование стимуляции студента -может выражаться в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала.
2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала - малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы, необычной иллюстрацией и т. п.
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части: этому могут быть посвящены последние кадры презентаций, и тогда преподаватель, даже если он увлечен рассказом, не забудет подвести итог.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов) - работа с презентацией требует определенных навыков общения с аудиторией.
5. Использование иллюстраций и примеров, ит. д.
Современные исследователи также акцентируют внимание на том, что организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе: долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.
При всех очевидных плюсах у лекций-презентаций есть и свои минусы.
Во-первых, это усиливающаяся зависимость преподавателя от техники: нет оборудования, или занята мультимедийная аудитория, или нет электричества, - и видеопрезентация не может быть показана.
Во-вторых, это необходимость при подготовке презентаций использования ресурсов Интернета и связанные с этим вопросы авторских прав.
Третий момент касается устоявшейся привычки студентов записывать лекции «с голо-
са»: использование визуальных материалов отвлекает их от анализа устной речи, а если преподаватель уделяет текстовому материалу презентаций значительное место - студенты переписывают все подряд, что неоправданно затягивает лекционное время.
Можно также отметить смещение центра внимания с лектора на собственно изображение: это приводит к потере контакта с преподавателем, нарушает сложившийся ритм работы. Работа с аудиторией, таким образом, требует дополнительных усилий, не имеющих отношения к излагаемому материалу.
Эти замечания (следует отметить, что список далеко не полон, приведены только самые распространенные моменты) обращают внимание на необходимость тщательной разработки и проверки временем практики применения презентаций в журналистском образовании. С другой стороны, вероятно, что со временем презентация станет вполне привычной частью лекции, а это значит - каждому преподавателю сегодня необходима личностная и профессиональная абилитация (от фрацузского «habile» - искусный, ловкий, умелый; термин означает приобретение квалификации, соответствующей современным требованиям) для внесения коррективов в свою деятельность или выработка принципиально новой индивидуальной педагогической траектории.
Необходимость иллюстрирования курсов по истории журналистики базируется на признании психологами первостепенной важности зрительного восприятия: «считается, что около 90 % всей информации о внешнем мире поступает через глаза. При этом любой, даже самый элементарный, акт зрения следует рассматривать как акт мышления; в свою очередь, наше мышление основано в первую очередь на зрительном восприятии» [15. С. 23].
Презентации являются одним из оптимальных способов визуализации исторического материала, так как позволяет студентам погрузиться в атмосферу прошлых веков, сравнить современные формы, виды газет и журналов и те, которые существовали в России и за рубежом в XVIII-XX веках. Однако следует иметь в виду, что не всегда изображение дает полное представление о том, каким был, к примеру, журнал XIX века: его формат и - что непривычно для современного студента - большой объем лучше всего, конечно, увидеть собственными глазами. Но здесь вполне можно использовать ресурсы библиотеки (если в фонде ее
находятся дореволюционные издания), сфотографировать издание в интерьере читального зала, или снять небольшой фильм, то есть дать возможность ощутить отличие современного русского (иностранного, сибирского) журнала от дореволюционного. То же самое касается и газетной журналистики.
При подготовке презентаций, которые представляют собой сочетание иллюстраций и текста, обычно возникает проблема их соотношения. Иллюстрации, как правило, требуют пояснений, интерпретации, что может быть озвучено преподавателем в устной форме или зафиксировано в тексте презентаций. «Голые картинки» теряют образовательный эффект. Однако всегда возникает соблазн заполнить кадр презентации текстом - поясняющим, дополняющим, разъясняющим - и усилия студентов сосредотачиваются на фиксации этой информации, они перестают «считывать» изображение и начинают переписывать текст. Перегруженность кадра презентации текстом является ошибкой в работе с этой технологией, баланс между текстовой и иллюстративной составляющей кадра находится в результате накопления опыта работы с презентациями.
Занятие, на котором используются презентации, представляю собой разновидность так называемой «визуализированной лекции». Стандартная лекция предполагает фиксацию студентов на личности преподавателя: они приспосабливаются к его манере, темпу, особенностям речи, учатся «на слух» выделять ключевые моменты в общем потоке информации, и благодаря этому легко переключаются с конспектирования на простое прослушивание, скажем, каких-то иллюстративных примеров, текстов и другого материала «не под запись».
При использовании презентации у студентов возникает иллюзия необходимости переписывать все, что на этой презентации запечатлено - они не успевают разграничить, выделить ключевые моменты и из этой информации. Парадоксальным образом студенты гораздо лучше «отфильтровывают» информацию звучащую, чем видимую - возможно, это связано с элементарной привычкой к лекционной форме изложения. В этом случае к преподавателю предъявляются особые требования: он сам должен выделить для студентов ту информацию, которая им нужна, и представить ее в «готовом виде». Этот метод работы определяется как «объяснительно-иллюстративный метод», когда студенты «получают знания на лекции, из
учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе, по мнению исследователей педагогики и психологии высшей школы, данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации» [16]. То есть по сути преподаватель не достигает своей цели - даже используя новые технологии, он остается в рамках прежней методики передачи информации студентам.
В 2007 году был проведен опрос студентов факультета журналистики Томского государственного университета, его тема была заявлена как «Плюсы и минусы использования презентаций в курсе «История русской журналистики ХУШ-Х1Х вв.». Студентам было предложено в свободной форме высказать свои соображения и пожелания по поводу организации преподавания курса. Полученные ответы подтверждают ряд уже сделанных выводов, и позволяют скорректировать концепцию дальнейшей работы с презентациями.
Большая часть студентов (85 %) в целом положительно отнеслись к новой форме проведения занятий. Об этом свидетельствуют такие высказывания, как:
- «Лекции писать намного удобнее и практичнее с проектором, на котором проецируется изучаемая тема в самых сжатых материалах, чем "на слух" улавливать суть излагаемых положений».
- «Как с передних парт, так и с "камчатки" все, что вы пытались до нас донести, было достаточно разборчиво, видно и "читабельно". Шрифт крупный, картинки четкие, гарнитура подобрана в стандарте, поэтому материал ясен целиком».
- «Презентации очень хорошие, удобные для более эффективного запоминания материала. Приятны картинки, по которым зрительно можно представить, например, как выглядело то или иное издание. Шрифт стандартный, видно и читается хорошо. Фон слайдов - нежно-голубой и белый - не отвлекает от работы и удобен для занятий».
- «Плюсы: удобно записывать даты, имена, названия. Фото, иллюстрации».
- «Все лучше структурировано. Вынесены ключевые моменты. Визуализация».
Было любопытно отметить, что студенты обращают внимание и оценивают внешний вид
презентаций, включая шрифт и цвет фона. Поскольку опрос был анонимным, можно предположить, что эти высказывания принадлежат студентам, обучающимся на дизайнерской специализации, то есть мы имеем дело с профессиональным подходом будущих специалистов по дизайну.
Положительно оценивая новые формы работы, около половины опрошенных признались, что писать лекции «на слух» все-таки привычнее и удобнее. Об этом свидетельствуют следующие ответы:
- «Мне понравились презентации, но лучше бы было (лично для меня) писать лекции "на слух", а в презентациях были бы фото (репродукции и т. д.), - то, что нельзя рассказать».
- «Плохо усваивается информация, которая одновременно исходит из двух источников: от преподавателя и с экрана. Стандартная подача в лекционной форме более приемлема. С экрана же можно просматривать фотографии по теме».
- «Плюсы: визуально легче воспринимать даты, фамилии. Но когда переписываешь, то в тетради только даты, фамилии и тезисы, получается, когда готовишься к экзамену, приходится вспоминать, что говорил преподаватель. Но в целом мне было бы проще писать под диктовку преподавателя».
- «У меня более развита зрительная память, поэтому такой вариант подачи даже удобнее. Но ввиду того, что за время обучения вырабатывается память слуховая, перестроиться было тяжеловато».
- «Когда слушаешь лекцию без слайдов, все понимание сосредоточено на информации, которую читает лектор. Если работаешь со слайдами, то лектора практически не слушаешь, торопишься переписать слайд» (и другие подобного рода высказывания).
Таким образом, студенты прежде всего отмечают неудобство работы с двумя источниками - «голосом» и «картинкой», и также обращают внимание на сложность «переключения» с одного источника на другой.
В качестве «минусов» лекций-презентаций были отмечены также:
- «быстро переключается». Этот момент, действительно, пришлось корректировать прямо во время работы - предполагалось, что какую-то информацию студенты будут просто прочитывать, и слайд можно будет быстро менять на следующий. Аудитория же стремилась переписать любой текст, представленный на
экране, и это значительно снижало темп лекции. Поэтому возник некий «временной парадокс»: во многих исследованиях можно найти утверждения о том, что использование презентаций «сжимает» материал, позволяет за то же количество времени передать большее количество информации (причем в разных видах - текстовой и визуальной). В реальной же практике приходилось увеличивать временные отрезки для передачи того же объема информации.
- «Мелкий шрифт». Появление такого рода замечания свидетельствует о том, что восприятие понятий «крупное - мелкое» очень индивидуально для каждого человека. И если практически все опрошенные отмечали хорошую читаемость и приемлемый шрифт, то для отдельного студента все-таки буквы были недостаточно велики. Видимо, эта проблема должна решаться определенного рода компромиссом.
- «Очень скромное визуальное оформление». Возможно, на будущее следует задуматься о едином стиле для всех презентаций, так как в данном случае презентации использовались в экспериментальном варианте, часть была сделана по одному шаблону, часть - по разным, осуществлялся поиск оптимального варианта.
Часть опрошенных студентов постаралась отметить те моменты, которые можно было бы исправить/добавить в процессе работы с презентациями:
- «На мой взгляд, система работает неплохо. Пожелания:
1. Отмечать в пояснениях наиболее ключевые моменты.
2. Давать схемы. Некоторый материал легче воспринимать именно так, так как лучше запоминается».
- «Возможно, стоит крупнее выделять основные мысли на слайде для зрительного запоминания».
- «Хотелось бы побольше картинок и не слишком много текста на слайде. Только самое основное. Остальное все же, на мой взгляд, лучше говорить как обычно».
- «Поставьте на каждом слайде презентации значки: одни будут означать "под запись", другие - "для чтения" - чтобы не тратить время на объяснения».
Практически все пожелания связаны с выделением основных, ключевых моментов - то есть тех, которые нужно переписать - непосредственно на слайде. Это будет учтено при редактировании презентаций в процессе подготовки к следующему этапу работы.
После анализа итогов опроса студентов можно сделать следующие выводы.
1. Работа с презентациями имеет целый ряд особенностей, которые осознаются только в процессе преподавательской практики. Для того, чтобы их выявить и проанализировать, недостаточно теоретической подготовки, надо начинать работу с новыми технологиями.
2. Баланс между визуальным и текстовым материалом слайда должен быть решен в пользу большего количества иллюстраций и вынесению на кадр только ключевых моментов.
3. При работе с презентациями учитывать момент двойного воздействия на студента - как слухового, так и зрительного. Это способствует лучшему запоминанию материала, но требует от студенты больших усилий для восприятия информации. И далеко не все студенты могут одновременно работать с изображением и звуком, часть из них сосредотачивается на чем-то одном: или рассматривает иллюстрации, или «сканирует» речь преподавателя.
Таким образом, анализ работы и «обратной связи» со студентами дает богатый материал для корректировки работы с новыми технологиями, заставляет преподавателя по-новому структурировать материал, аналитически подходить к собственной практике.
Список литературы
1. Амфитеатров, А. В. Легенды публициста [Текст] / А. В. Амфитеатров. - СПб., 1905. -231 с.
2. Анкудович, В. Г. Болонский процесс: к вопросу о качестве самостоятельной работы студентов [Текст] / В. Г. Анкудович // Современное культурное мышление и проблемы образования. - Тюмень : Изд-во Тюменского унта, 2006. - С. 186-190.
3. Арчакова, О. Б. Журналистика русского зарубежья (1920-1940 гг.) [Текст] : учеб. пособие / О. Б. Арчакова. - Благовещенск : Изд-во Амурского ун-та, 2008. - 152 с.
4. Арчакова, О. Б. История отечественной журналистики (ХУШ-Х1Х вв.) [Текст] : учеб.-метод. комплект / О. Б. Арчакова. - Благовещенск : Изд-во Амурского ун-та, [б. г.]. - 112 с.
5. Арчакова, О. Б. История отечественной журналистики начала ХХ века [Текст] / О. Б. Арчакова. - Благовещенск : Изд-во Амурского ун-та, 2008. - 95 с.
6. Громова, Л. П. Об актуальности исторических знаний в профессиональной подготовке
[Текст] / Л. П. Громова // Профессия - журналист : вызовы ХХ1 века : сб. материалов международной научной конференции «Журналистика 2006». - М. : Факультет журналистики МГУ, 2007. - С. 86-87.
7. Гуревич, С. М. Исторический опыт российской журналистики и его применение в подготовке журналистов [Текст] / С. М. Гуревич // Профессия - журналист : вызовы ХХ1 века : сб. материалов международной научной конференции «Журналистика 2006». - М. : Факультет журналистики МГУ, 2007. - С. 11-12.
8. Демкин, В. П. Принципы и технологии создания электронных учебников [Текст] / В. П. Демкин, В. М. Вымятнин. - Томск, 2002. -50 с.
9. Жилякова, Н. В. История отечественной печати конца Х1Х - начала ХХ веков [Текст] / Н. В. Жилякова. - Томск : УПК «Журналистика», 2009. - 250 с.
10.История русской журналистики ХУШ-
XIX веков [Текст] / под ред. проф. Л. П. Громовой. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2003. - 672 с.
11. История сибирской печати ХУШ - нач.
XX вв. [Текст] : в 5 т. - Иркутск : Издательство РИО ИГУ, 2003.
12.Клименко, Е. Л. Некоторые формы контроля знаний учащихся в современных информационных условиях [Текст] / Е. Л. Клименко // Современное культурное мышление и про-
блемы образования. - Тюмень : Изд-во Тюменского ун-та, 2006. - С. 195-199.
13.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. -М. : ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.
14.Можаева, Г. В. Как подготовить мульти-медиакурс? [Текст] / Г. В. Можаева, И. В. Туба-лова : метод. пособие для преподавателей. Второе издание. - Томск : ООО «Графика», 2006. -41 с.
15.Николаенко, Н. Н. Психология творчества [Текст] / Н. Н. Николенко. - СПб. : Речь, 2007. - 230 с.
16.Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учеб. пособие / отв. редактор М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д. : Феникс, 2002 [Электронный ресурс]. -http://www.krotov.info/ НЬ_8ес^8о/71_го8и.Ьт1.
17.Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин.
- М. : Издательский центр «Академия», 2002.
- 224 с.
18.Черепова, Т. Н. Курс «история зарубежной журналистики» в условиях реформы высшего образования в РФ [Текст] / Т. Н. Черепова // Профессия - журналист: вызовы ХХ1 века : сб. материалов международной научной конференции «Журналистика 2006». - М. : Факультет журналистики МГУ, 2007. - С. 246-247.
Татьяна Борисовна Исакова
ВолжскийуниверситетимениВ.Н. Татищева(г. Тольятти)
ПРИМЕНЕНИЕДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В МЕДИАОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматривается условия активизации самостоятельной работы студентов, подчеркивается необходимость улучшения ее планирования и контроля. Основное внимание уделено технологии проектирования программы самостоятельной работы на основе деятельностно-компетентностного подхода.
Ключевые слова: учебная программа, деятельностно-компетентностный подход, логическая структура содержания дисциплины.
В современном образовательном процессе особую актуальность приобретает организация самостоятельной работы студентов. В результате перехода на деятельностно-компетент-
ностную парадигму образования возникла проблема активизации самостоятельной работы.
«Активизировать самостоятельную работу студентов - значит значительно повысить
