CC BY-NC-ND
212
УДК 159.922.7
БОТ: 10.28995/2073-6398-2018-1-117-126
Новообразование кризиса новорожденности «пра-мы» как источник личностного развития
Галина А. Мишина
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, [email protected]
Анастасия А. Баева
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, [email protected]
Аннотация. В статье анализируется период новорожденности с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теоретически обосновывается выделение ситуации «пра-мы» в качестве новообразования первого критического периода (от рождения до 2-2,5 мес.), рассматривается переживание в качестве единицы изучения социальной ситуации этого периода, обозначается содержание общения матери и младенца с учетом содержания переживания и позиционности общения, внутри которого происходит личностное развитие ребенка.
Ключевые слова: культурно-историческая теория, кризис новорожден-ности, совместно-разделенное переживание, личностное развитие, позиционное общение, «подхватывание», управление поведением
Для цитирования: Мишина Г.А., Баева А.А. Новообразование кризиса новорожденности «пра-мы» как источник личностного развития // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 1(11). С. 117-126. БОТ: 10.28995/2073-6398-2018-1-117-126
© Мишина Г.А., Баева А.А., 2018
The neonatal crisis new formation "pra-we" as the source of personality development
Galina A. Mishina
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, [email protected]
Anastasia A. Baeva
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. The article analyses neonatal period from the standpoint of Vygotsky cultural and historical theory. The "pra-we" definition situation is theoretically argued as a formation of the first crucial period (from birth to 2-2,5 months). "Perezhivanie" (experience) is considered as a unit of the social situation study of that period. It specifies the content of the "obshchenie" (communication) between mother and baby, taking into account the content of "perezhivanie" (experience) and the positional feature of the "obshchenie" (communication), within which the personality develops.
Keywords: cultural and historical theory, neonatal crisis, jointly-shared "perezhivanie" (experience), personality development, positional "obshchenie" (experience), "scaffolding", behavior mastering
For citation: Mishina GA., Baeva AA. The neonatal crisis new formation "pra-we" as the source of personality development. RSUH/RGGUBulletin. Series "Psychology. Pedagogics. Education". 2018;1(11):117-26. DOI: 10.28995/20736398-2018-1-117-126
Введение
Все основные психологические школы (гуманистическая, ког-нитивно-бихевиоральная, психоаналитическое направление, экзистенциальное и другие) сформулировали свой собственный взгляд в отношении личности в психологии. В отечественной психологии личности также выделяются разнообразные подходы к содержанию понятия «личность». Абсолютное большинство подходов
в определении содержания понятия личности, ее структуры и развития рассматривают период взросления / зрелости. Если говорить о детской психологии, то большая часть исследований проведена на дошкольном возрасте, так как личностные проявления становятся более заметны исследователю, их проще описать, структурировать и анализировать; кроме того, ребенок до трех лет чаще всего воспитывается в условиях семьи, что затрудняет изучение (в отличие от дошкольников, посещающих детский сад).
Не менее важным, чем определение содержания понятия «личность», является сам процесс становления личности, выделение его предпосылок и факторов, от которых он зависит. С повышением внимания психологов к младенческому возрасту, с увеличением количества исследований, направленных на изучение онтогенеза контроля поведения, проблемы непрерывности когнитивного развития младенцев, приводящей к словесному «взрыву», модели психического [1], проблемы интенциональности, инициативности и др., перед психологией по-новому остро встала проблема личности в связи с тем, что получение знания о закономерностях личностного развития на ранних этапах онтогенеза необходимо для составления программ психологической помощи, когда она наиболее эффективна; а также полезно для обновления психологического взгляда на проблемы воспитания в младенческом возрасте, что в конечном итоге служит цели повышения уровня психологического здоровья общества.
Психологические исследования последних лет [2, 3] показывают, что младенец, появившийся на свет, - не пассивное существо, потребляющее стимулы внешнего мира, а активно ищущий внимания и общения со взрослым индивид, проявляющий инициативу и целенаправленность в процессах социального взаимодействия. Обращение взрослого к младенцу, как к субъекту общения, закладывает предпосылки для развития личности ребенка. Результаты ряда исследований, выполненных в рамках теории генезиса общения, позволили выделить цели, мотивы, средства общения, характерные для того или иного возрастного периода от рождения до школьного возраста. Однако само наличие общения взрослого с ребенком еще недостаточно для полноценного созревания его личности. Большое значение имеет количество и качество общения.
В данной статье мы обсудим результаты теоретического и эмпирического (выполненных в рамках культурно-исторической психологии Л.С. Выготского) поиска источников личностного развития младенца (основное внимание будет уделено количеству и качеству общения).
Методы
В работе применялись методы теоретического исследования, лонгитюдное наблюдение, анализ видеоматериалов, опрос, изучение и анализ анамнестических и катамнестических данных, истории развития ребенка, математические методы обработки данных.
Основная часть
Основными категориями, с которыми связано личностное развитие в теории Л.С. Выготского, являются социальная ситуация, центральная психическая функция, психологическое новообразование. Согласно этой концепции, развитие личности ребенка проходит через критические и литические периоды и находится в прямой зависимости от отношений, которые складываются между ребенком и окружающей его средой на каждом возрастном этапе, а новообразование (в первую очередь, критического периода) является качественно новым типом личности и взаимодействия человека с действительностью [4]. Анализ работ Л.С. Выготского показывает, что им достаточно четко указаны, а исследованиями, выполненными в рамках школы Е.Е. Кравцовой [5], эмпирически доказаны новообразования раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Однако относительно младенчества «...нет четких указаний на центральное новообразование данного возраста и практически нет эмпирических исследований. (добавим, направленных на изучение именно этого)» [6 с. 12].
Итак, учитывая, что центральное психологическое новообразование возникает до появления ведущей деятельности и затем становится ее основой [5], все новообразования связаны друг с другом [7, 8], а также то, что ведущей деятельностью периода младенчества является общение, первоначально ситуативно-личностное, а затем ситуативно-деловое, мы считаем, что новообразованием первого критического периода (от рождения до 2-2,5 мес.) следует рассматривать ситуацию «пра-мы» - «возникающую первоначально психическую общность младенца и матери». При этом сознание «пра-мы» предшествует возникновению сознания собственной личности [4 с. 938].
В качестве единицы изучения социальной ситуации (включающей личность и среду) этого возрастного периода (обозначенного как кризис новорожденности - от рождения до 2-2,5 мес.) в культурно-исторической психологии выделяется переживание. Имен-
но переживание указывает на то, как личность относится к среде в данный момент. В переживании сказывается то, в какой мере все свойства человека, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.
Рассмотрение отечественными психологами младенца в качестве субъекта позволяет охарактеризовать общение как процесс передачи переживаний и их понимания другим субъектом. В первые дни безусловные оборонительные рефлексы запускают эмоционально-отрицательное внутреннее переживание младенца, т. е. взаимодействие с окружающим миром пока происходит в ситуациях голода, холода и боли [9]. Переживания в этом случае, как указывал Л.С. Выготский, «недифференцированные, нерасчлененные... представляющие как бы сплав аффекта и ощущения» [4 с. 916]. По причине «биологической беспомощности» младенец пытается изменить собственное переживание своего состояния с помощью взрослого, используя взрослого «в решении не только всех реальных адаптивных задач, но и для полноценной саморегуляции: редукции возбуждения и поддержания оптимальной активности, необходимой для развития отношений со средой.» [10 с. 214]. Для этого как раз и необходимы психологические средства: взгляд, мимика и голос [2]. Взгляд и мимика (гримасы неудовольствия и улыбка) в силу незрелости анатомо-физиологической структуры еще не являются столь активными в процессе привлечения внимания взрослого, они проявляются в ответных реакциях (эхо-реакции, имитации). Именно крик (первоначально имеющий безусловно-рефлекторную природу) в этот период является единственным средством новорожденного, которое заставляет взрослого обратить внимание и что-то предпринять (накормить, согреть, снять боль и т. д.). По мнению ряда исследователей, в таком крике наблюдается «нечто от общения», наличие зачатков субъективных переживаний [11], привлечение внимания взрослого с целью ухода [2].
Со стороны «идеальной» матери содержание общения на первом месяце жизни младенца заключается в «заражении» (со-переживании, разделенном переживании) его переживаниям, вербальном осмыслении их (через комментирование взрослым состояния малыша). Именно смысловое (личностное, индивидуальное, «пристрастное») наполнение (интерпретация) ситуации уже на этом начальном этапе выходит на первый план. На значение субъективных смыслов не раз указывал Л.С. Выготский [4], а потом и А.Н. Леонтьев: «По отношению к познавательным процессам смысл является тем, что. вообще сообщает мышлению психологически содержательный характер, принципиально отличающий интеллектуаль-
ные процессы, происходящие в человеческой голове, от тех, иногда очень сложных процессов вычисления, которые производятся счетными машинами» [12 с. 31]. И именно смысл является основой интерпретации матерью ситуаций взаимодействия с младенцем. Сознание «пра-мы» находит отражение в речи взрослого: обращаясь к ребенку, взрослый пользуется местоимением «мы», например, «как мы спали?». Субъективный смысл, отношение говорящего к происходящему в лингвистике называется модусом, отсюда вопросы, которые обращены непосредственно к личности партнера по общению, называются модусными и, как показали исследования В.В. Казаковской [13], именно эти вопросы чаще всего звучат в речи матери, обращенной к ребенку первого полугодия. Все исследователи указывают также и на важность такого качества материнской речи, как эмоциональность. Почему? Во-первых, согласно современным нейропсихологическим данным, в первом полугодии в обеспечении психического развития ведущая роль принадлежит правому полушарию, как раз и отвечающему за распознавание мимики, жестов, различение голосов людей, пола говорящих, интонации, мелодики, ритма, ударения в словах и предложениях, обеспечивающего непроизвольное запоминание [14]. А во-вторых, именно интонация и придает высказыванию матери личностное, «пристрастное» окрашивание (восходящий, нисходящий, нейтральные тоны используются ею применительно к разным ситуациям).
Следует остановиться еще на одном очень важном моменте общения, представленном в теории Л.С. Выготского и имеющем прямое отношение к процессу личностного развития. Мы разделяем позиции Е.Е. Кравцовой [5], уделяющей большое внимание позиционности общения ребенка и выделяющей на разных возрастных этапах такие позиции общения, как: «пра-мы», «над», «под», «на равных» и «отстраненная или независимая». Ею указывается на то, что пристройки «над» и «под» в общении действуют совместно, поэтому от позиции взрослого в общении будет зависеть характер поведения ребенка - ответный или инициирующий. Наблюдения показывают, что взрослый, занимающий в общении позицию «над», непроизвольно ставит ребенка в пассивную позицию «под», что влечет за собой торможение развития инициативности ребенка [2]. Низкий уровень проявления инициативности в возрасте старше трех месяцев рассматривается психологами [3] как один из признаков задержки психического развития. Правомерно задать вопрос, как и когда мать может находиться в позиции «над» / «под» в первые месяцы жизни малыша, ведь ситуация «пра-мы» характеризуется слиянием и не предусматривает разделения общности? Наши эмпирические данные пока-
зали, что происходит это в моменты диалогового голосового взаимодействия: когда мать отвечает на крик младенца либо когда сама инициирует вызов вокализации у ребенка. На первом месяце жизни чаще наблюдается первая ситуация, к середине и концу второго месяца - вторая. Ответная реакция матери на крик ребенка может быть очень разной: комментирование с подражательным интонированием (позиция «пра-мы»), имитирование [15]. «Идеальное» поведение матери заключается в отклике на голосовой призыв малыша, подхватывании и осмыслении его голосовых реакций, позволении «командовать» собой, чем поддерживается и развивается личностная активность ребенка. Поддержка и осмысление вокализаций придают интенциям ребенка личностный характер.
Мы изучили особенности речевого поведения матерей, воспитывающих как нормально развивающихся детей, так и детей с различными отклонениями (вследствие причин социального и органического характера). Среди реакций матерей как первой, так и второй группы к «идеальному поведению» добавились и непродуктивные варианты: бессловесное действие со стороны взрослого, направленное на устранение причины недовольства ребенка, отклик эмоциональный, но окрашенный негативно, попытки заменить игрушкой собственное общение либо вообще игнорирование («пусть не привыкает к рукам»).
На втором месяце жизни происходят значительные изменения в переживаниях младенца - появляются положительные переживания, внешне проявляющиеся в улыбке малыша и появлении положительных вокализаций в виде гуканья. Многие мамочки отмечали, что первая улыбка появлялась во сне (по мнению исследователей, как физиологическая реакция расслабления на комфортное внутреннее состояние), однако очень скоро они отмечали улыбку и в ответ на ласковый негромкий голос и улыбку взрослого. Переживание младенцем положительных эмоций при общении с взрослым становится источником удовольствия, а это, в свою очередь, запускает способность его предвосхищать. Предвосхищение (антиципация) понимается как «опережающее отражение действительности» [16]. В настоящее время в зарубежной и отечественной психологии большое внимание уделяется исследованиям антиципации как важнейшего компонента раннего когнитивного развития: «. младенцы рождаются с перцептивными системами, преадаптивными к восприятию информации.» [1 с. 173]; реакция предвосхищения в диагностике психического развития младенцев О.В. Баженовой [17] является одним из важных признаков психического развития; предвосхищение рассматривается в качестве необходимого когнитивного компонента, условия для становления
и развития воображения [17]; со способностью предвосхищения связаны психологические условия становления и развития речи [2], она лежит в основе развития регуляторной функции и является важнейшим условием совместно-разделенного переживания. Антиципацию определяют центральным психологическим новообразованием следующего литического периода - периода младенчества [6].
Таким образом, к 2-2,5 месяцам, благодаря поведению взрослого, из ситуации «пра-мы», «настраивающего» культурную сторону дальнейшего психического развития ребенка и превращающего его в со-деятеля, у младенца начинает формироваться положительная избирательность, индивидуальные предпочтения, а также возможность «управления поведением взрослого». Изменение способа переживания среды (от негативного к положительному) является признаком кризиса возраста и знаменует начало нового периода развития - младенчества, а «комплекс оживления», как раз и появляющийся в это время, указывает на умение малыша предвидеть последующее положительное переживание.
Благодарности
В заключение хотелось бы поблагодарить профессора Е.Е. Кравцову за возможность приобщения к современным исследованиям в русле культурно-исторической психологии, что помогло наметить пути теоретического поиска. Огромную помощь оказывали студенты и магистры РГГУ и МГПУ - В. Селиванова, Е. Селюнина, Ю. Черничкина, О. Андреенко, А. Крылова, Е. Пивцова, Н. Данилова и др. Благодаря в том числе и их стараниям был собран уникальный видеоматериал. И конечно же, отдельно хотелось бы поблагодарить всех мамочек и их малышей за согласие участвовать в нашем исследовании.
Литература
1. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. М.: Ин-т психологии РАН, 2006. 464 с.
2. Мишина Г.А. Становление речи как психологического средства: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2012. 329 с.
3. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. М.: АНО «ПЭБ», 2007. 128 с.
4. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. 1008 с.
5. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 87-94.
6. Лазарев И.М. Психологические условия становления и развития речи детей младенческого и раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2016. 27 с.
7. Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. 175 с.
8. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2006.
9. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. Томск, 2001. 284 с.
10. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. М.: МГППУ, 2008. 464 с.
11. Речь ребенка: проблемы и решения / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. 352 с.
12. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. № 7. С. 3-40.
13. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок» (на материале русского языка): Дис ... д-ра филол. наук. СПб., 2006.
14. Дунайкин М.В. Нейропсихологический анализ нарушений психического развития детей первого года жизни с перинатальным поражением мозга: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. 175 с.
15. Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д. Вокализации младенцев: Теоретическое и эмпирическое изучение (первый год жизни) // Вестник Башк. гос. ун-та, 2011. № 4 (35). С. 74-85.
16. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 97-112.
17. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 1008 с.
References
1. Sergienko EA. Early cognitive development: A new look. Moscow: Institut psik-hologii RAN Publ.; 2006. 464 p. (In Russ.)
2. Mishina GA. Formation of speech as a psychological mediator: Dis. ... doktora psik-hol. nauk. Moscow, 2012. 329 p. (In Russ.)
3. Smirnova EO. Diagnosis of mental development of children from birth to 3 years / EO. Smirnova, LN. Galiguzova, TV. Ermolova, SYu. Meshcheryakova. Moscow: ANO "PEB" Publ.; 2007. 128 p. (In Russ.)
4. Vygotskii LS. Psychology. M.: Eksmo-Press Publ.; 2000. 1008 p. (In Russ.)
5. Kravtsova EE. The concept of age-related psychological formation in modern developmental psychology. Cultural and historical psychology. 2005;2:87-94. (In Russ.)
6. Lazarev IM. Psychological conditions of formation and development of speech of children of infant and early age. [avtoref. ... kand. psikhol. nauk.] Moscow; 2016. 27 p. (In Russ.)
7. Razina NV. The psychological content of the crisis of three years. [dis. ... kand. psikhol. nauk.] Moscow; 2002. 175 p. (In Russ.)
8. Gorlova EL. Central psychological formation of primary school age as a basis for developmental learning. [avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk.] Moscow; 2006. (In Russ.)
9. Vinarskaya EN., Bogomazov GM. Age-related phonetics. Tomsk; 2001. 284 p. (In Russ.)
10. Nikol'skaya OS. The affective sphere as a system of meanings that organize consciousness and behavior. Moscow: MGPPU Publ.; 2008. 464 s. (In Russ.)
11. Ushakova TN. (Ed.) The speech of a child: problems and solutions. Moscow: IP RAN Publ.; 2008. 352 p. (In Russ.)
12. Leont'ev AN. Psychological questions of the consciousness of teaching. Izvestiya APN RSFSR. 1947;7:3-40. (In Russ.)
13. Kazakovskaya VV. Question-answer singleness on the "adult-child" dialogue (by Russian language material) [dis. ... doktora filol. nauk.] SPb., 2006. (In Russ.)
14. Dunaikin MV. Neuropsychological analysis of mental disorders in children of the first year of life with perinatal brain damage. [dis. ... kand. psikhol. nauk.] Moscow; 2002. 175 c. (In Russ.)
15. Mishina GA., Chernichkina YuD. Vocalization of infants: theoretical and empirical study (first year of life). Vestnik Bashk. gos. un-ta. 2011;4(35):74-85. (In Russ.)
16. Anokhin PK. Anticipating reflection of reality. Voprosyfilosofii. 1962;7:97-112. (In Russ.)
17. Bazhenova OV. Diagnosis of mental development in children of the first year of life. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 1986. (In Russ.)
Информация об авторах
Галина А. Мишина, доктор психологических наук, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; [email protected]
Анастасия А. Баева, аспирант, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; [email protected]
Information about the authors
Galina A. Mishina, Doctor in Psychology, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya sq., Moscow, Russia, 125993; [email protected]
Anastasia A. Baeva, postgraduate student, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya sq., Moscow, Russia, 125993; [email protected]
