CC BY
42
НОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРИНЦИПА ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
Г.П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор Астраханского государственного университета, (8512) 251745, firstpro@aspu.ru
В статье представлено новое содержание принципа практической направленности подготовки учащихся и студентов через формулировку определенных типовых задач, решаемых с применением знаний конкретных учебных предметов и обобщенных методов их решения. Под типовыми задачами следует понимать такие, которые многократно встречаются человеку в его профессиональной и повседневной практической деятельности.
Ключевые слова: принцип практической направленности, типовая задача, обобщенные методы решения.
NEW CONTENTS OF THE PRINCIPLE OF PRACTICAL TRAINING OF STUDENTS
Stefanova G.P.
New contents of the principles of practical training of pupils and students by forming certain typical tasks, that are solved with the help of knowledge of certain subjects and general methods of their solving is presented in article. Typical tasks are those that a person faces in his professional and everyday practical activity.
Key words: principle of practical training, typical task, general methods of solving.
Одним из руководящих принципов дидактики с первых лет существования этой науки и по настоящее время является принцип связи обучения с жизнью (или связи теории и практики обучения). В современной педагогической науке этот принцип называется принципом практической направленности подготовки учащихся.
Содержанием этого принципа всегда было и есть приобретение учащимися знаний и умений, которые потребуются им в будущей жизни. Конкретизация знаний и умений, необходимых человеку в жизни, затруднялась по мере усложнения структуры человеческого общества и изменения условий жизни человека. Проследим эволюцию содержания принципа практической направленности подготовки и особенностей его реализации на различных этапах развития общества.
Первоначально содержание данного принципа никак не определялось. Считалось, что содержание его всем и так понятно: учиться, чтобы успешно решать возникающие в жизни задачи. Пути же его реализации по мере развития общества изменялись. В первобытном обществе реализовывался этот принцип одним единственным способом — как обучение изготовлению простейших орудий труда и пользования ими.
В рабовладельческом обществе физический труд был уделом рабов. Жрецы, военачальники, царедворцы, руководители строительством плотин и сооружений управляли государственными и хозяйственными делами, исполняли обряды религиозного культа. Содержание этого принципа стало следующим: дети имущих классов должны были быть подготовлены к управленческой деятельности; дети рабов должны были приобретать умения физического труда. Это новое содержание принципа практической направленности подготовки нашло отражение в появившихся в этот период философско-педагогических концепциях греческих философов Сократа
(469—399 гг. до н.э.) и Платона (428—348 гг. до н.э.). Они считали, что знания нужны для «самоуглубления», самопознания, познания мирового духа, идеи.
Реализация этого принципа на данном этапе требовала организованного обучения. Появились школы, учителя. Известны школы в Афинах, Спарте, Александрии, республиканском Риме («агеллы», гимнасии, элементарные и грамматические школы). В них учились дети привилегированных сословий, господствующих классов, которые приобретали теоретические знания. Рабы к образованию не допускались. Основой овладения ими трудовыми умениями была узкая практическая деятельность.
На раннем этапе развития феодального общества сложились две параллельные системы обучения: подготовка духовенства и светских феодалов. Содержание рассматриваемого принципа было таково: дети, избравшие первое направление обучения, должны были быть подготовлены к духовной жизни, служению Богу и церкви; будущие рыцари должны были овладевать военно-физическими умениями для сражений и турниров.
Реализация такого содержания принципа осуществлялась через специально организованное обучение двумя способами. Суть одного из них состояла в том, что ученик занимался чтением духовных книг, механически заучивал прочитанное содержание или словесные формулировки учителя и дословно воспроизводил заученное. Такое обучение, в основном, осуществлялось духовенством и имело словесно-догматический характер. Другой способ представлял собой систему многократных тренировочных упражнений и состязаний.
XII—XIII века характеризируются ростом городов, развитием торговли и ремесел. Появляются новые сословия — ремесленники и купцы. Содержание рассматриваемого прин-
ципа обновилось, в связи с тем что детей этих сословий надо было подготовить к занятию ремеслом, торговлей. Возникли цеховые, гильдейские, городские школы, где дети обучались чтению, письму, счету, ремеслу, религии.
В эпоху Возрождения (XIV—XV вв.) продолжается развитие ремесел, торговли, рост городов. Появляются мануфактурное производство и новый класс — буржуазия. В этот период бурно развиваются науки: математика, астрономия, механика, география, литература, искусство, история. Всем детям понадобилось первоначальное обучение и хорошее воспитание, чтобы быть подготовленными к жизни в данных условиях.
В XVI—XVII веках рост ремесла и мануфактуры, развитие торговли повышают потребность в грамотных людях. Формируется идея всеобщего обучения, возникают прогрессивные школы и педагогические теории во Франции, Германии, Англии. В этих школах детей стали обучать не только классическим предметам (греческому, латинскому языкам, классической античной литературе), но и так называемым «реальным» знаниям, из области математики, географии, истории, архитектуры, строительства, права.
Таким образом, реализация принципа практической направленности подготовки осуществлялась в процессе школьного обучения учащихся научным и прикладным знаниям, необходимым в разных областях жизни.
В эпоху капитализма основными классами были буржуазия и наемные рабочие. Представители буржуазии должны были быть подготовлены к финансово-экономической, управленческой, правовой, научной и тому подобным видам деятельности. Дети же рабочих должны были быть подготовлены к производительному труду с применением техники.
Период капитализма характеризуется интенсивным научно-техническим прогрессом, который создал объективные предпосылки для замены ручного, непроизводительного труда машинным. Появилась потребность в людях, разбирающихся в различных технических объектах, способных ими управлять, владеющих технологиями производства, то есть в подготовке квалифицированных рабочих и инженерных кадров.
Для удовлетворения этой потребности появились специализированные школы и высшие учебные заведения, для обучения в которых требовалась определенная начальная подготовка. Содержание начальной подготовки в большинстве школ составляли основы наук. Такое содержание обучения вызывало возражения прогрессивных педагогов из-за отсутствия явной связи с применением знаний на практике. Выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервег) создали оригинальные, прогрессивные системы обучения, в которых усвоение научных теорий тесно сочеталось с практической направленностью образования.
Развитие капитализма выявило еще одну важную тенденцию, оказавшую влияние на содержание принципа практической направленности подготовки: высвобождение рабочих мест вследствие механизации и автоматизации производства. В результате этого человек вынужден менять сферу деятельности, и эта смена профессии для него должна осуществляться безболезненно и в минимальные сроки. Появился термин «политехническое образование», имеющее целью не подготовку
к определенной профессии, а организацию такого обучения, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.
Проведенный анализ позволяет установить, что содержание принципа практической направленности подготовки в каждом общественном строе определялось классовым делением общества и функциями, которые каждый класс выполнял в этом обществе. Кроме того, акцент в содержании этого принципа по мере развития человеческого общества смещался с узкой практической и профессиональной направленности в социально-культурную область: все большее время отводилось изучению основ наук, и все меньше времени оставалось для формирования практических умений.
Реализация этого принципа изменялась от обучения практическим умениям по образцу к словесному сообщению информации о разработанных технических объектах и технологических процессах.
Анализ эволюции содержания этого принципа в России до 1917 года подтвердил его зависимость от существующих классов, сословий, выполняющих в обществе различные функции.
Идея политехнического образования явилась основополагающей в организации и перестройке системы образования в нашей стране. Пути же реализации ее изменялись от создания единой трудовой школы, в которой устанавливалась трудовая деятельность во всех ее проявлениях до соединения обучения с производительным трудом. Школа называлась единой трудовой политехнической. К моменту окончания такой школы ученик наряду с общеобразовательной подготовкой приобретал профессию или квалификацию.
В содержании предметов естественно-математического цикла значительное место было уделено материалу прикладного политехнического характера, который предлагался учащимся в виде описаний устройства технических объектов, принципов их действия в готовом виде.
Научно-технический прогресс конца 60-х — начала 80-х гг. создал необходимость внедрения мировых научных и технических достижений в преподавание учебных дисциплин в школе. Реформа школьного образования 1968 года значительно изменила содержание подготовки учащихся в школе, сделав предметом изучения научные теории соответствующих общеобразовательных предметов.
Эти преобразования были завершены реформой 1984 года («Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь серьезно пересматривались программы в плане повышения их научного уровня. Инновационным моментом было внедрение информационных технологий в процесс обучения школьников. В школах стали появляться компьютеры, создаваться компьютерные классы для преподавания основ информатики и вычислительной техники.
Ощутимым результатом проведенных реформ явилась потеря интереса многими учащимися к обучению вообще, и в частности к предметам естественно-математического цикла; отсутствие интереса к профессиям, приобретаемым в школе.
Это послужило одной из причин следующего направления преобразования школьного обучения — дифференциации, гуманизации и гуманитаризации. В результате сама идея политехнизма исчезла, что и нашло отражение в формулировке требований к содержанию образования в ныне действующем законе об образовании: оно должно быть ориентировано на развитие, самоопределение и самореализацию личности.
Таким образом, проведенный анализ выявил тенденцию к неопределенности содержания рассматриваемого принципа. Действительно, в настоящее время абсолютно непонятно, как при изучении различных отдельных предметов подготовить человека к жизни в современных условиях. Можно утверждать, что существует противоречие между жизненной потребностью практической направленности подготовки учащихся и невозможностью удовлетворить эту потребность на основе сложившегося содержания обучения.
Для устранения этого противоречия необходимо выбрать такую теоретическую идею, которая позволила бы конкретизировать содержание данного принципа настолько, чтобы из него «вытекал» совершенно прозрачно, определенно путь его практической реализации.
Анализ работ психологов позволил в качестве теоретической основы решения данной проблемы взять идею Н.Ф. Талызиной о том, что каждый учебный предмет должен подготовить учащихся к решению определенных типовых задач, которые должны войти в цели обучения. Для воплощения этой идеи необходимо: 1) конкретизировать содержание термина «типовая задача»; 2) выяснить, какие типовые задачи решаются человеком в жизни с использованием знаний конкретных учебных предметов; 3) отобрать типовые задачи, методам решения которых можно обучить в рамках существующих учебных дисциплин; 4) выделить методы решения типовых задач.
Содержание понятия «типовая задача» раскрыто через анализ существующих подходов к определению понятия «задача». Из различных определений (эмпирических, этимологических, генетических, логических и др.) выделены инвариантные признаки понятия и составлено рабочее определение типовой задачи через цель, которая многократно ставится человеком в различных жизненных ситуациях.
Для выявления таких задач целесообразно анализировать профессиональную и повседневную практическую деятельность человека с целью обнаружения таких видов деятельности, в которых применяются знания конкретных учебных предметов (физики, химии, истории, биологии и др.), изучаемых в школе, вузе или других образовательных учреждениях.
Далее необходимо в каждом виде деятельности выделить получаемый конечный продукт, обобщить и установить типы задач, решаемых человеком с применением конкретных знаний.
В качестве примера покажем, как на основе данного «механизма» выделены типовые задачи, решаемые с применением знаний по физике. С этой целью проанализированы сферы деятельности специалистов более 50 профессий, связанных с физикой и 64 прикладных курса по подготовке специалистов различного профиля, выделены около 200 профессиональных задач, которые затем были обобщены в 9 типов. Типы
задач выделялись по конечному продукту. Проанализировано большое число бытовых задач, решаемых с использованием физических знаний, и установлено, что они тоже относятся к этим же типам. В результате выделены девять типовых задач, решаемых с применением знаний по физике.
1. Создание объекта с заданными свойствами.
2. Разработка технологии (метода) создания объекта с заданными свойствами или выполнение деятельности с определенными объектами в определенных условиях.
3. Устранение отклонений от нормы значений параметров состояния объекта.
4. Хранение или транспортировка объекта без изменения заданных свойств.
5. Передача информации.
6. Обработка информации.
7. Нахождение или оценка значений физических величин, описывающих свойства объекта в определенном состоянии.
8. Управление технологическим процессом, работой технического объекта.
9. Эксплуатация технического объекта.
Чтобы выделенную систему типовых задач включить в цели обучения физике, нужно формулировки этих задач дополнить обобщенными методами их решения. Разработан «механизм» выделения обобщенных методов решения типовых задач, который представляет собой следующую систему действий: выделить цель деятельности; установить, содержит ли формулировка целей необходимые элементы (деятельность, конечный продукт, его свойства); если да, то выделить систему действий, чтобы разработать программу преобразования предмета деятельности в конечный продукт с заданными свойствами (система действий на ориентировочном этапе); если нет, то переформулировать цель и разработать программу; выделить систему действий на исполнительном этапе, выделить систему действий на контрольном этапе. От качества составленной программы зависит, получим ли мы конечный продукт со свойствами, максимально приближенными к свойствам, указанным в цели. Поэтому выделенную систему действий обязательно нужно выполнить для составления программы деятельности при решении любой задачи.
Применение данной системы действий позволило разработать обобщенные методы решения девяти выделенных типовых задач, решаемых на основе знаний по физике. В качестве примера приведем метод решения типовой задачи «Создание объекта с заданными свойствами».
1. Установить, какой объект и с какими свойствами нужно получить.
2. Выбрать объект, из которого может быть получен требуемый объект.
3. Выделить свойства выбранного объекта, которые могут быть значимыми для создания требуемого объекта с требуемыми свойствами.
4. Выделить физические явления, процессы, воздействия, в результате которых выбранный объект может быть преобразован в объект с заданными свойствами.
5. Выделить условия, при которых возможно осуществление этих явлений, процессов в данном случае.
6. Составить принципиальную схему установки, позволяющей получить требуемый объект с заданными свойствами из выбранного объекта с его свойствами.
7. Проверить принципиальную схему установки (технического устройства) на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды.
8. Оценить энергетические затраты по созданию объекта с заданными свойствами разработанным методом.
9. Составить перечень оборудования для экспериментальной установки.
10. Составить программу преобразования выбранного объекта в объект с заданными свойствами.
Рассмотренное выше позволяет сформулировать содержание принципа практической направленности подготовки на современном этапе в следующем виде: в процессе изучения любого предмета учащиеся должны овладеть обобщенными методами решения задач, которые многократно выполняет человек в жизни с использованием знаний данного предмета. Исходя из этого, содержание данного принципа при обучении
физике будет таким: в процессе изучения курса физики учащиеся должны овладеть обобщенными методами решения девяти типовых задач.
Таким образом, можно считать, что цели обучения любому предмету с учетом содержания принципа практической направленности подготовки учащихся представляют собой перечень типовых задач, решаемых на основе знаний конкретного предмета, и обобщенные методы их решения.
Взяв за основу предложенный «механизм» выделения типовых задач и обобщенных методов их решения, можно наполнить новым содержание принцип профессиональной направленности обучения: в процессе подготовки будущих специалистов в учреждениях профессионального образования (вузах, колледжах и др.) студенты должны овладеть обобщенными методами решения таких задач, которые многократно встречаются в конкретной профессиональной деятельности.
Формирование этих методов осуществляется через организацию деятельности студентов по решению выделенных профессиональных задач.
ПОДГОТОВКА ВЫСОКОПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Г.В. Ерофеева, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры общей физики факультета естественных наук и математики Томского политехнического университета, egv@tpu.ru, А.С. Панкина, аспирант кафедры общей физики факультета естественных наук и математики Томского политехнического университета, pas@tpu.ru
В статье рассматривается применение проектно-организованного и проблемно ориентированного обучения для формирования навыков инженерной деятельности у студентов младших курсов.
Ключевые слова: инженерное образование, инновационный университет, проект, проблемно ориентированное обучение, проектно-организованное обучение.
TRAINING PROFESSIONALS IN TECHNICAL UNIVERSITY
Erofeyeva G.V., Pankina A.S.
In the article the application of project-organized and problem-solving teaching for forming engineering activity skills of junior students is regarded.
Key words: engineering education, innovative university, project, problem-solving training, project-organized training.
Как известно, инновационное инженерное образование — это процесс и результат целенаправленного формирования определенных компетенций и методологической культуры, а также комплексная подготовка специалистов в области техники и технологии к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующих содержания и методов обучения [1]. Инновационный подход требует изменения содержания, характера и направленности профессиональной
подготовки, где процесс приобретения профессиональных знаний преломляется через личностную ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса в вузе. Перед вузами сейчас стоит задача подготовки специалистов, способных не только к воспроизведению старых знаний, но и к созданию, порождению новых знаний, к умению эти знания воплотить в проекты, которые за короткий срок будут реализованы в реальном секторе экономики страны.
