CC BY
113
пасить общество от катастрофических последствий, не продуманных во всех аспектах проектных воздействий на целостный мир. В связи с предлагаемым подходом к содержанию инженерной подготовки появляются определенные дидактические задачи, которые считаются разрешенными в существующей системе подготовки специалистов с высшим техническим образованием.
На сегодняшнем этапе развития дидактики уже очевидно, что необходим иной подход к построению программ. Речь должна идти не об учебной, а об образовательной программе. С позиций новой образовательной парадигмы прежний подход к построению учебных программ следует квалифицировать как редукционистский - отбор частичного нецелостного знания, извлеченного только из науки.
Прежняя направленность на познание законов природы и техники предполагала формирование единой научной картины мира и научно-инженерной картины как идеальной модели природы и техники, синтезирующей лишь наиболее общие и фундаментальные понятия и принципы естественных и технических наук на определенном историческом этапе их развития. Мы исходим из идеи единения личностного подхода с идеями коэволюционного развития природы, техники и общества, включения в содержание технического образования нового личностного образования, т. е. ценностно-смыслового отношения человека к изучаемой социотехнической проблеме. В подготовке современных инженеров важна философия интегрированного технико-социо-гу-манитарного мышления, которое направляется интегральными ценностями.
Литература
1. Шадриков В. Д. Системный подход к изучению деятельности: Хрестоматия по инженерной психологии. - М.: Высш. шк., 1991. - 287 с.
2. Freeman C., Soete L. New Explorations in the Economics of Technological Change. - L.: Pinter Publishers, 1990.
УДК 174. 355 ББК Ю 725
НОВАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ В АРМИИ: ЛИЧНОСТНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В. И. Шерпаев
Ключевые слова: аксиологизация; армия; воинская дисциплина; воинское воспитание; вооруженные силы; гражданско-патриотическое воспитание; долг; духовный фактор; модель воспитания; моральный дух; профессионализация; социализация.
Резюме: В статье исследуется духовно-нравственная основа воинской деятельности, ее моральный дух и их влияние на обеспечение безопасности государства. Обобща-
ются взгляды отечественных и зарубежных мыслителей, военных теоретиков на роль духовно-нравственных традиций в истории российской армии; анализируются сложности современного процесса гуманизации воинских отношений, становления новой воспитательной модели в ходе российской воинской реформы. Выделяются приоритетные направления воспитания - гуманизация воспитательной работы и демократизация условий деятельности военнослужащих, самого уклада воинской жизни. Обобщена ценност-но-диспозиционная модель личности военнослужащего.
«Армия не вооруженная сила только, но школа воспитания народа, приготовления его к жизни общественной», - говорил известный военный педагог М. И. Драгомиров. Сегодня в связи с развертывающейся военной реформой вопросы воинского воспитания находятся в центре внимания армии. Обсуждаются различные подходы к решению этой задачи [4-5; 7; 24], очерчены общие контуры того, что можно назвать новой моделью воспитательного процесса [2; 8; 22-23]; прорабатываются различные ее аспекты, принципы, приоритеты [14; 20]. Большинство авторов сходятся во мнении, что приоритетным направлением воспитательного процесса является гуманизация воспитательной работы и демократизация условий деятельности военнослужащих, самого уклада воинской жизни. Гуманизация в общем плане означает, что личность военнослужащего - его жизнь, достоинство, честь, перспективы развития, профессионального роста - постоянно находится в поле зрения всех армейских подразделений, занимающихся воспитательной работой, выступая важной мерой, критерием эффективности их работы. Установка на гуманизацию воспитания, по существу, предполагает возвращение к традициям российской военной педагогики, которая исходила из того, что «в военном деле, скорее волевом, чем умовом, на первом месте стоял, стоит и будет стоять человек» [3, с. 215]. Демократизация армии означает защиту законных прав и свобод военнослужащего, обеспечение в армии гражданского равенства и социальной справедливости; стимулирование боевой и общественной активности воина, развитие его творческой инициативы и возможностей влиять на выработку управленческих решений. Результатом совокупных воспитательных усилий должна быть личность военнослужащего [2, с. 29-30] - профессионала, патриота и гражданина свободной демократической России, которая бы соответствовала целевым установкам воспитания, заложенным в Военной доктрине Российской Федерации.
Известный педагог К. Д. Ушинский говорил: «Если педагогика хочет воспитывать человека... то она должна прежде узнать его... во всех отношениях» [18, с. 23]. На какой же философско-методологической основе ныне возможно такое «узнавание»? В недавнее время универсальной объяснительной схемой, с которой была связана наша теория личности, являлась марксистская концепция человека - «совокупности общественных отношений». «Личность - устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида, продукт общественного развития и его включения в систему социальных отношений по-
средством активной предметной деятельности и общения» [10]. Индивид становится личностью в процессе социализации и воспитания: освоения социальных норм и функций, овладения формами деятельности и общения, которые далее определяют его отношение к реальности, другим людям, обществу.
Положительные стороны этой концепции - установка на анализ деятельностной природы человека, его обусловленности обстоятельствами, средой, условиями жизни («человек таков, каковы условия его жизнедеятельности»), его органической связи с другими людьми, обществом [12, с. 265]. Но при этом марксистский подход совершил своего рода редукцию индивидуального в человеке к социальному: личность - это индивидуальное бытие общественных отношений. Кроме того, личность здесь рационализируется: в ней подчеркивается сознательное, целевое начало, и это оставляет вне поля зрения вопрос о роли неосознаваемых механизмов человеческого поведения [21]. Верные положения относительно активной природы человека не подкрепляются здесь основанием его уникальности и свободы.
Живя в современном обществе, может ли человек быть духовно полностью свободным от «обстоятельств», от воли «других»? Кроме того, право на свободный выбор имею не только Я, но и «другие» - как их согласовать? Так или иначе, осознавая эти моменты, экзистенциальные авторы подчеркивают трагизм человеческой свободы: человек «обречен быть свободным» (Ж.-П. Сартр), его стремление к свободе абсурдно, как труд Сизифа (А. Камю), нередко он вынужден предпринять «бегство от свободы» (Э. Фромм), не вынеся ее бремени. Логика социального и духовного развития XX в. подвела к тому, что не только тоталитарный «коллективизм», но и жесткий «индивидуализм» несостоятельны как личностные программы.
Посмотрим с психоаналитической точки зрения на специфику ратного труда и, шире, армейской жизни человека. Воин по роду своей деятельности действительно пребывает в ситуации между любовью к Родине-матери, которую он защищает («Эрос» - в терминологии 3. Фрейда), и ненавистью - агрессивным отношением к врагу и страхом перед возможной смертью на поле брани («Танатос»). Его «Я» наиболее близко, в сравнении с людьми многих других профессий, расположено по отношению к оси «Сверх-Я», в которой концентрируется его долг перед Отечеством и с которой связана его воинская честь. Существенно здесь и то, что армейская жизнь - относительно обособленный от гражданской жизни мир, где есть свой «отец» (командир, представляющий требования Отечества), который должен быть строгим, но справедливым; что касается части, подразделения, то они заменяют для воина «дом», «семью», т. е. круг наиболее близких людей, место, где человек укрывается от бед, тревог бытия. Очень важно, чтобы в своем армейском «доме» человек обретал подлинную защиту, кров, тепло (именно эти моменты и входят в смысловое содержание архетипа «дом»: он «кров», «очаг», «крыша»); а также чтобы у человека в части был «друг», т. е. «значащий другой», «другой-Я», которому
можно рассказать о беде, получить поддержку. Все это необходимые условия психологического баланса личности. Ну а если на деле командир - хам и грубиян, а в казарме - дедовщина, право сильного, полукриминальные нравы (что сегодня не редкость)? Вот и психологическая почва для нервных срывов, «расстрельного» поведения, суицида [13].
Полагаем, что психоаналитический подход может удачно состыковаться с диспозиционной концепцией личности, которая у нас сформировалась на почве марксистской деятельностной методологии. По мнению В. А. Ядова, личности присуща иерархически организованная система диспозиций. Вершину ее образуют базовые ценностные ориентации как продукт воздействия всей совокупности условий жизнедеятельности. Для диспозиций среднего уровня характерны обобщенные установки личности на повторяющиеся, устойчивые жизненные обстоятельства. Нижний уровень образуют ситуативные предрасположенности к поведению в меняющихся условиях жизни [25]. На основе изложенного выше мы могли бы обобщить это в ценностно-диспози-ционной модели личности военнослужащего. Здесь объяснительными понятиями являются также ценность и смысл. Ценность - указание на человеческое, социальное, культурное значение явлений действительности. Преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, ценность может приобрести для человека личностный смысл, т. е. включиться в структуру его личности.
В структуре личности военнослужащего можно, исходя из вышеизложенного, выделить три блока: 1) ценностное ядро; 2) защитный пояс; 3) смысловую периферию. Ценностное ядро образует группа значимостей, с которыми связан главный источник психической энергии, активности личности. Г. Г. Дили-генский отмечал, что она определяется столкновением двух тенденций: к слиянию индивида с группой, социумом и к выделению из него в качестве автономной единицы, индивидуальности. Это значит, что человек не просто усваивает социальные ценности и нормы, но и как бы превращает их в свой личностный потенциал, средство своего самоутверждения в мире [6]. В нашем случае - это ценности Отечества, российской армии, определенного вида войск, части, к которым принадлежит воин. Именно эти базовые ценности становятся средством утверждения «самости» военнослужащего как добровольного и сознательного подчинения себя своему «Сверх-Я» на основе выполнения воинского долга, защиты профессиональной чести, личностного достоинства.
Отсюда, считаем, правы те, кто выделяет в качестве приоритетного воспитательного принципа принцип гражданственно-патриотического воспитания в российской армии. Патриотическая идея является общероссийской и политически нейтральной; она приемлема для всех конфессий. Существенен и механизм ее реализации, связанный с мощным пластом обыденно-психологического опыта, традиций, обычаев [2, с. 32]. Разумеется, речь идет не вообще о патриотической идее (которая может эксплуатироваться реакционными
и консервативными силами), но об утверждении образа новой демократической России, которая освобождается от оков тоталитаризма, возрождает лучшие культурно-исторические традиции, стремится обрести свое достойное место и путь в современном цивилизованном развитии. Именно с такой Россией связывается образ воина-гражданина, осознающего свой долг и обязанности защитника Отечества, а также свои права и свободы как представителя демократического общества.
Второй структурный блок в личности военнослужащего (мы назвали его «защитный пояс») образуют профессиональные ценности: глубокие военно-технические знания, владение боевой техникой, дисциплинированность, нравственно-психологическая и физическая закалка, способность к саморегуляции. Процесс воинского труда, овладения специальностью, поддержания техники в состоянии боевой готовности и т. д. является источником формирования важных личностных качеств: настойчивости, инициативности, исполнительности, выдержки, которые, разумеется, пригодятся и в мирное время, в условиях гражданской жизни. Поэтому в нашем народе сложилось отношение к армии как школе мужества, которую должен пройти каждый юноша. Обучаясь защите Родины, воин обучается и защите своей человеческой значимости. «Защита Родины есть защита и своего достоинства», - говорил К. К. Рерих [16, с. 225]. Задача армейской воспитательной работы и состоит в том, чтобы раскрыть эти возможности для здорового роста, развития личности военнослужащего.
Третий структурный блок личности военнослужащего (смысловая «периферия») образуют ситуативные жизненные смыслы, которые формируются и активизируются в сознании и поведении воина в процессе его взаимодействия с «другими» - командиром, товарищами по службе. Известно, что наряду с мощным стремлением к самоутверждению, отстаиванию своей индивидуальности, от-личности от «других» [9], т. е. всему тому, что сегодня связывают с представлением о «здоровом индивидуализме» [1], человеку свойственна боязнь изоляции, одиночества. Потребность быть с другими побуждает человека прибегать к формам ассимиляции или социализации. Если ассимиляция, по Фромму, - полное поглощение индивида общностью, то социализация предполагает различные уровни взаимодействия личности с группой, коллективом, при которых индивид может сохранить определенную личностную автономию и внутреннюю цельность при соблюдении права на свободу и личностную автономию «других» [19].
В армии, в силу замкнутости и строгой регламентированности жизни, психологическая инфраструктура стабильна, ее изменение не должно зависеть от личности, взглядов, поведения каждого отдельного человека. Значит, усовершенствовать психологическую среду жизнедеятельности можно только на основе гуманизации отношений военнослужащих, развивая в них коммуникабельность, толерантность, уважение к человеческому достоинству «другого».
И здесь вновь было бы полезно взять на вооружение опыт российской армии. М. Д. Скобелев требовал неукоснительного уважения к человеческому
достоинству солдата: «Только человек, у которого развито сознание собственного достоинства, может сознательно нести во имя Отечества те жертвы и трудности, которые требует от солдата война». «Побольше сердца, господа, в отношениях, особенно к молодому солдату!» - призывал своих офицеров М. И. Драгомиров. «Офицер-воспитатель должен стать старшим братом солдата» [15, с. 177]. Кодекс чести российских офицеров оберегал нравственное достоинство другого человека, утверждал недопустимость проступка по отношению к чести собрата-офицера. Много разумного содержал и принятый в советской армии принцип воспитания воина в коллективе и через коллектив. Достаточно вспомнить связанное с принципом коллективизма «золотое правило» А. С. Макаренко: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему». Мы убеждены, что эти принципы и правила воинского воспитания не должны быть механически отброшены вместе с тоталитарным наследием советского периода. Ведь воинская деятельность коллективна по своей природе: победа в бою невозможна без поддержки «соседа», без взаимовыручки, без «чувства локтя», на всем этом вырастало то фронтовое братство, которое так восхищает в ветеранах Великой Отечественной войны. Полагаем, что принцип коллективизма должен быть сохранен и развит в более широком военно-педагогическом принципе - гармонии личностного и коллективного в армейской жизни.
Исходя из целостного представления о личности военнослужащего, в которой мы выделили четыре важнейшие структуры: отношение к Отечеству, к военной профессии, к товарищу по службе и к себе, - следует конкретизировать воспитательную модель, формируемую ныне в современной армии. При этом мы опираемся на гуманистические идеи отечественной педагогики. «Человек не воспитывается по частям», - подчеркивал А. С. Макаренко [11, с. 38]. Чтобы достичь успехов в воспитательной деятельности, нужно схватить человека в его целостности, «понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир» [17, с. 20], а значит, уважать его право на индивидуальность и личностную автономию. Указанные идеи отечественной педагогики как бы концентрируются в основной задаче армейского воспитания, сформулированной М. И. Драгомировым: «обратить новобранца в солдата, т. е. специализировать его, не ломая в нем человека» [15, с. 215]. Этот тезис может быть определен как базовый гуманистический принцип военной педагогики. Он получает свое развертывание в ряде других, выделенных выше: гражданственно-патриотической направленности воинского воспитания, самоутверждения воина в профессии и через профессию; гармонии личностного и коллективного в армейской жизни. Отправляясь от указанных методологических посылок, мы выделяем три основных направления гуманизации воспитательной работы в армии: аксиологизацию (формирование ценностного ядра личности военнослужащего); профессионализацию (раскрытие перед воином возможностей для совершенствования, роста в воинской деятельности); социализацию (создание
предпосылок для безболезненной адаптации личности в воинском коллективе, для гармонизации ее отношений с «другими»).
Аксиологизация предполагает перестройку ценностного мира человека на основе приоритетности гражданственно-патриотических идей и регуляти-вов. Это возможно, если личность поставлена в такие условия обучения, труда, жизни, когда она сама делает новый ценностно-нравственный выбор. Формированию гражданственно-патриотического сознания военнослужащего должны способствовать: гуманитаризация образования и воспитания в армии, оживление военно-патриотической работы, система общественно-государственной и социально-правовой подготовки. Так, в процессе изучения отечественной истории, в том числе в первую очередь военной, у военнослужащих неизбежно будет формироваться образ сложной, но в целом героической судьбы России. Знакомство с российской культурой поможет юношеству осмыслить наше духовное богатство, осознать Россию как родину величайших культурных ценностей. С позиции русской православно-христианской культуры будет формироваться взгляд на человека как особую духовную реальность - микрокосм, которая выступает связующим звеном между божественным и природным миром, обладает внутренней свободой в выборе между добром и злом и способна к духовному просветлению, возвышению, если откажется от эгоистического своеволия, ощутит себя элементом коллективной личности - человечества. Опираясь на эти и другие возможности и резервы ак-сиологизации воспитательной работы, можно помочь российскому воину сформировать систему идей и представлений, которая дает ему необходимый духовно-нравственный потенциал, чтобы с честью выполнять свой гражданский долг по вооруженной защите Отечества.
Задача профессионализации как направления воспитательной работы состоит в том, чтобы вооружить военнослужащего системой знаний, навыков, на основе которых он сможет найти свое призвание, место в жизни, обрести самоуважение, чувство личностного достоинства. Известно, что профессионализация российской армии - магистральная линия ее дальнейшего развития. Немало профессионально работающих людей и в современной российской армии: ее командный состав, военнослужащие-контрактники. Но каков уровень профессионализма? И насколько установка на профессиональное овладение воинской деятельностью стала доминантной в сознании военнослужащих, особенно срочной службы? По данным социологических исследований, добросовестно выполняют обязанности воинской службы только одна треть российских солдат, среди воинов 2-го года службы эта цифра еще ниже. Можно ли говорить здесь о профессионализме? Между тем в подавляющем большинстве зарубежных армий профессионализм является одним из приоритетных направлений воспитательной работы с военнослужащими. Этого требуют и усложнившиеся условия ведения современных боевых действий, и решение серьезных личностно-воспитательных задач.
Социализация как направление армейской воспитательной работы обусловлена задачами адаптации личности в воинском коллективе, гармонизации межличностных отношений. Специфика воинского коллектива в том, что его деятельность связана с использованием боевой техники и оружия, с высоким уровнем психофизического напряжения, ответственности. Служебные отношения здесь не только иерархизированы, но и строго регламентированы, что резко ограничивает личностную свободу. Кроме того, воинский коллектив, как отмечалось выше, относительно изолирован от внешней гражданской жизни: человек здесь не только трудится, но и живет, а следовательно, не может «отдохнуть» от «других»; наконец, часто это многонациональные коллективы, что налагает на человеческие взаимоотношения слой национально-групповых традиций, норм, стереотипов поведения. Все это создает почву для рассогласования в формальной и неформальной структурах коллектива (по линии «власть -подчинение», а также по линии межличностных и межгрупповых отношений), образования псевдоиерархий («дедовщина»), усиления конфликтности, в том числе межнациональной. Каковы возможности для разрешения, снятия указанных трудностей? Коротко говоря, мы видим их в повышении психолого-пе-дагогической культуры воинских воспитателей, офицеров, а также в совершенствовании культуры межличностного и межнационального общения.
Воспитание - процесс воспроизводства личности по ценностно-нормативным моделям образа жизни, культуры общества. Проблемы, возникающие в сфере воспитания, - отражение общественных противоречий, недостатков социума на данном этапе его истории. Это верно и по отношению к армии, которая есть своего рода идеализированная и формализованная модель общества. Сегодня здесь создается некий порочный круг причин и следствий: общество поставляет армии плохо воспитанный человеческий «материал», из которого она должна сформировать солдата, защитника Отечества; в условиях жесткого армейского порядка многие негативы личности военнослужащего усиливаются. Но, может быть, положение изменится, если воинское воспитание будет руководствоваться личностно-гуманистическими приоритетами? По крайней мере, в это хотелось бы верить...
Литература
1. 50/50. Опыт словаря нового мышления. - М., 1989. - С. 107-108.
2. Амбаров К. М. Модель воспитательной деятельности командира полка, корабля // Информационно-методический сборник ЦВСППИ. - 1994. - № 1 (8).
3. Бонч-Бруевич М. Д. Памяти М. И. Драгомирова // О долге и чести воинской в Российской армии. - М., 1991.
4. Военная доктрина Российской Федерации. Утверждена Указом Президента Российской Федерации от 21 апреля 2000 г. № 706 // Российская газета. - 2000. - 25 апр.
5. Воспитательная работа в Вооруженных Силах: состояние и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. // Армия. - 1993. - № 24.
6. Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей / / Вопр. философии. - 1976. - № 9.
7. Иванов С. Б. Актуальные задачи развития вооруженных сил. - М., 2004.
8. К вопросу о разработке новой системы деятельности по организации воспитательной работы с личным составом Вооруженных Сил Российской Федерации // Информационно-методический сборник ЦВСППИ. - 1993. - № 2 (5).
9. Кон К. С. В поисках себя. - М., 1984.
10. Краткий словарь по социологии. - М., 1989.
11. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. - М., 1948.
12. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - М., 1970. - Т. 42.
13. Меркулов И. В. Происхождение и сущность «дедовщины» в армии // Социол. исслед. - 1992. - № 12.
14. Миронов В. Государственность, духовность, патриотизм - нравственные компоненты военной реформы // Армия. - 1994. - № 11-12.
15. О долге и чести воинской в Российской Армии: Собрание материалов, документов и статей. - М.: Воениздат, 1990.
16. Рерих К. К. Избранное. - М., 1979.
17. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.
18. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1950. - Т. 8.
19. Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1986.
20. Целищев Н. Н., Шерпаев В. И. Идея патриотизма и укрепление армии // Фокус. - 1998. - № 2-3.
21. Ципко А. С. Можно ли изменить природу человека? // Освобождение духа. - М., 1991.
22. Чебан В. В. Духовный фактор в войсках будущего: проблема формирования // Военная мысль. - М., 2003. - № 8.
23. Шерпаев В. И. Духовно-нравственный потенциал российской армии. Минск, 1995.
24. Шерпаев В. И. Моральный дух российской армии. - Екатеринбург, 1999.
25. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.
