CC BY
19
Вестн. Ом. гос. пед. ун-та. Гуманитарные исследования. 2020. № 1. С. 42-48.
10. Цветаева М. Крик станций // Интернет-библиотека Алексея Комарова : [сайт]. URL: https://ilibrary.ru/text/3090/ p.1/index.html (дата обращения: 29.05.2020).
11. Достоевский Ф. М. Идиот // Полн. собр. соч. : в 30 т. М. : Изд-во АН СССР, 1980. Т. 8. 514 с.
12. Сытина Ю. А. «Русь, куда ж несешься ты?»: от «птицы-тройки» до железной дороги (Гоголь, Достоевский и другие) // Проблемы исторической поэтики. 2018. Т. 16, № 4. С. 115-139.
13. Ахундов М. Д., Баженов Л. Б. Останется ли наука системой объективного знания? // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI в. СПб. : Изд-во РХГИ, 1999. С. 124-144.
14. Соловьев В. С. На поезде утром // Лирикон : сборник русской поэзии. URL: https://liricon.ru/na-poezde-utrom.html (дата обращения: 29.05.2020).
15. Блок А. А. На железной дороге // Интернет-библиотека Алексея Комарова : [сайт]. URL: https://ilibrary.ru/text/1745/ p.1/index.html (дата обращения: 29.05.2020).
16. Полонский Я. На железной дороге // Антология русской поэзии : [сайт]. URL: https://stihi-rus.ru/1/polonskij/27.htm (дата обращения: 29.05.2020).
17. Набоков В. Экспресс // Русская поэзия : [сайт]. URL: https://m.rupoem.ru/poets/nabokov/na-sumrachnom-vokzale (дата обращения: 29.05.2020).
18. Лесовиченко А. М., Мальцева Е. А. Архетип матери как основа железнодорожных образов в литературе и искусстве // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 5 (48). С. 275-278.
19. Фет А. А. На железной дороге // Антология русской поэзии : [сайт]. URL: https://www.stihi-rus.ru/1/Fet/74.htm (дата обращения: 29.05.2020).
20. Алигер М. Железная дорога // World Art : [сайт]. URL: http://www.world-art. ru/lyric/lyric.php?id=10163 (дата обращения: 29.05.2020).
21. Быков Д. Сон о круге // РуСтих: стихи классиков : [сайт]. URL: https://rustih.ru/dmitrij-bykov-son-o-kruge (дата обращения: 29.05.2020).
22. Рыжий Б. Я на крыше паровоза... // Культура. РФ : [сайт]. URL: https://www.culture.ru/poems/14157/ya-na-kryshe-parovoza-ekhal-v-gorod-ufalei (дата обращения: 29.05.2020).
© Мартишина Н. И., 2020
УДК 37.013.73
Науч. спец. 09.00.13
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-27-33-36
НОРМАТИВНЫЕ ВАРИАЦИИ МОДЕРНА В ОБРАЗОВАНИИ И КУЛЬТУРЕ ЭПОХИ ПОСТМОДЕРНА
В статье рассматривается изменение норм модерна в образовании и культуре постмодерна. Автор раскрывает связь между современными формами образования и ценностно-смысловыми ориентациями индивида в эпоху постмодерна и определят направления их трансформации. При этом сохраняются духовные основания его образовательных и культурных практик.
Ключевые слова: модерн, постмодерн, образование, культура, искусство.
E. №. HaBOunuK E. Yu. Navoychik
NORMATIVE VARIATIONS OF MODERN IN EDUCATION AND CULTURE OF THE POSTMODERN ERA
The article discusses the change in the norms of modernity in education and culture of postmodernism. The author reveals the connection between modern forms of education and value-semantic orientations of an individual in the postmodern era and determines the directions of their transformation. At the same time, the spiritual foundations of his educational and cultural practices can be preserved.
Keywords: modern, postmodern, education, culture, art.
Современное образование давно адаптировалось к потребностям человека — оно предлагает ему не только гибкие формы интеракций, но и их вариативное наполнение. Молодежь активно выбирает подобные формы, предпочитая дистантный курс аудиторным занятиям, а интерактивное конструирование контента — академическим лекциям.
Однако в оценке этих тенденций современное общество расходится принципиально: многие считают, что мы переживаем период краха фундаментального образования, знание как результат познания и одна из ключевых ценностей культуры теряет своё значение, уступая место простой информированности или, в лучшем случае, компетентности.
Очевидно, теряет своё значение не сама ценность образования, а её понимание в эпоху постмодерна. Это может
быть связано с изменением ценностно-смысловой структуры современной личности, но не означает того, что полностью прерывается связь между традиционными нормами и ценностями и новыми.
Эта точка зрения отражает важный аспект философского дискурса постмодерна, где постмодерн не противопоставляется модерну, а связан с ним. Тогда мы рассматриваем духовное состояние современного общества не как абсолютно новое или как упадок морали, религии и образования, а как их трансформацию в соответствии с изменениями в мироощущении индивида.
Соответственно, мы можем предположить, что формы и содержание современного образования, как и культуры в целом, не могут и не должны консервироваться
в традиционном академическом формате. Однако это не означает, что в поиске новых форм кодирования и усвоения культурных смыслов современный человек готов оторваться от фундаментальных ценностей радикально.
Соотнося изменения в мироощущении индивида периода постмодерна, обусловившие некую дискретность мировоззрения (где часто уживаются такие ранее не совместимые вещи, как, например, доверие методам науки и одновременно склонность к мистицизму), с тенденциями современного образования и культуры, мы видим определенную связь.
При этом основная интенция образования как ориентация на некий образ, заложенный в культуре, остается неизменной. Вопрос в том, что содержание образа становится иным.
Потребность в духовном совершенствовании и развитии не пропадает — она имманентно присуща человеку. Это выражается в первую очередь в том, что современный человек, несмотря на весь свой прагматизм, продолжает ориентироваться на цели без реализации, стремится соотнести себя с чем-то большим, чем он сам.
Меняются некоторые способы этого движения, однако осуществляется оно по-прежнему в классических формах культуры модерна — искусстве, науке, образовании. Более того, многие черты этих форм культуры показывают, что они сохраняют свою направленность именно в сторону, по определению Гегеля, «горизонта смысла», т. е. не ориентированы на получение быстрого результата.
Однако изменения, происшедшие с мировоззрением индивида, привели к тому, что образование перестало восприниматься им как линейный процесс, где в самом начале было понятно, к какому результату он хочет прийти. Потребность в образовании, тем не менее, становится не просто важной, а системообразующей для духовности индивида. А её удовлетворение представляет собой сложный, непрерывный процесс включения в разные образовательные практики, возможность соединения противоречивых дискурсов.
Мир как объект познания, как и сам человек, уже не представляет собой устойчивую систему с более или менее четким набором функций, соответственно, он не может быть определен и зафиксирован в статичных категориях.
Сочетание образовательных подходов для более гибкого и глубокого понимания сущности явлений мира ведет не к выхолащиванию образовательной идеи в том виде, в котором её понимал модерн, а к вариативности самого знания, к возможности адаптировать его к разным жизненным ситуациям.
Продолжая оставаться не только познающим субъектом, но и объектом познания для самого себя, современный человек пытается понять себя, отойдя от парадигмы классической рациональности, но всё ещё соотнося себя с ней. Так, например, принцип «образования через всю жизнь», или непрерывного образования, готовность современного человека к освоению новых сфер знаний можно отнести к отражению этой идеи.
Способность человека эпохи постмодерна проектировать собственный образовательный маршрут, конструируя его из разных элементов в первую очередь за счет многоуровневой системы высшего образования, позволяет ему совмещать в своем профессиональном кейсе компетенции, которые создают его уникальность, максимально индивиду-
ализируя, адаптируя образование к его потребностям и интересам, а следовательно, повышают его конкурентоспособность на рынке труда.
Ещё одна тенденция современного образования — это интернационализация, т. е. создание единой системы образования для разных стран, интеграция образовательных систем. Она свидетельствует о потребности индивида к максимальному расширению своих возможностей в получении образования, об открытости новому, непривычному и даже о стремлении к ломке определенных стереотипов и отказу от шаблонов.
Возможность получить образование за границей не только модный тренд современного общества потребления. Молодой человек, который учится в зарубежном вузе, помимо освоения иностранных языков, получает опыт работы в рамках других технологий и форм образования.
Часто оказывается, что в данном опыте его больше всего привлекает то, что отсутствует в отечественном образовании. Например, студенты европейских вузов из России отмечают как преимущество возможность реального конструирования образовательной программы, которая моделируется самим студентом с учетом интересов и способностей. Предметы группы «необязательных» и «полуобязательных» дисциплин представлены в большом количестве и составляют большой спектр научных подходов и возможностей практического применения.
Ещё одна тенденция современного образования — его гуманизация. И здесь речь идет не столько об изменении принципов изучения человека с методологической точки зрения, сколько о понимании границ его возможностей, смягчении «давления» накопленных знаний на него и даже сомнении: стоит ли это давление тех жертв, которые приносит индивид науке.
Мы наблюдаем стремление «нового» поколения заменить привычные нам академические формы обучения (где в основе содержания лежит законченный нарратив, а среди методов работы с ним преобладает устный для его трансляции и интерпретации) на иной, более интерактивный способ работы, направленный на совместное конструирование контента и, в качестве результата, овладение способами этой деятельности, а не усвоение знания в готовом виде.
Фраза «искусство рассуждать о книгах, которые вы не читали», — уже не воспринимается как шутка, книга с одноименным названием становится бестселлером и выражает программный лозунг нового отношения к знанию [1].
Освободить сознание человека от давления фундаментального знания, но с какой целью? Очевидно, за этим эпа-тажным лозунгом кроется стремление привлечь внимание читателя к проблеме изменения содержания понятия «культурности» и, соответственно, необходимости пересмотреть свои представления об этом.
«Просвещенные люди знают (а необразованные, себе на горе, не знают как раз этого): культура — прежде всего умение ориентироваться. Ведь светлой головушкой считают не того человека, который прочел ту или иную книгу, а того, кто ориентируется в них как в системе, то есть понимает, что книги складываются в некую систему», — рассуждает французский филолог, профессор П. Байяр [1, с. 23].
Данный герменевтический путь не так легок, как может показаться на первый взгляд. Он требует от индивида широкого кругозора, понимания культурного контекста, умения ориентироваться в нём и по необходимости акцентировать внимание на том или ином тексте, при этом сохраняя панорамное видение целого в определенном дискурсе.
Если ориентироваться лишь на поверхностный смысл книги, то становится возможным оправдать другую крайность в отношении к чтению в частности и знанию вообще. Такая перспектива возникает у индивида, отвергнувшего чтение и переключившегося, к примеру, на получение конечного результата в виде некого дайджеста (краткого содержания) в интернете.
Из преимуществ налицо появление свободного времени, возможности оперативно применять полученную информацию. Но можно ли назвать такую информацию знанием в полном смысле этого слова, если говорить о знании как о результате познания, появившегося с помощью определенного выбранного индивидом способа — научного, художественного, обыденного? Какое результат дает такой способ работы — знание или информацию?
Современный человек называет знанием что-то полезное для себя, то, с чем он готов работать. Он скептически относится к людям, знающим обо всем понемногу, в стиле Евгения Онегина. В этом смысле сбылся прогноз Шпенглера о людях будущей эпохи, которые под влиянием его книги «обратятся к технике вместо лирики, к военно-морской службе вместо живописи, к политике вместо критики познания, поступят так, как я этого желаю» [2, с. 176].
Менеджмент в экономике, маркетинг в эстетике, дизайн в искусстве — молодое поколение выбирает утилитарное, а не фундаментальное, отнюдь не отрицая последнего. Они проявляют уважение к научным теориям, но параллельно выстраивают свои модули, кейсы и кластеры, то, что имеет короткую, визуальную и очень доступную форму восприятия.
Даже под понятием «текст» в современной интернет-культуре утвердился некий чат, сообщения в твиттере и других социальных сетях. Он мгновенно обновляется, очень быстро усваивается, имеет универсальные коды, позволяющие ему проникать в любую социальную среду, часто берет на себя образовательные и даже воспитательные функции.
Примером может служить реакция общества на материалы ютьюб, когда выступление популярного блогера часто обладает большой мобилизующей силой, чем официальное воздействие. Так и практическое образование приносит индивиду больше пользы, и, соответственно, он больше доверяет ему, в то время как теоретическое вызывает определенный скепсис и даже отторжение [3, с. 51].
«Очевидно, что в наши дни, когда антисциентизм находится на пике моды, не все согласятся с тезисом о ведущей роли науки, но смеем утверждать, что сам антисциентизм как феномен общественного сознания возможен только при наличии науки и очевидности её достижений. Если, к примеру, усвоение информации, которую несут СМИ, не требует от индивида никаких усилий, то настоящее, понимающее освоение научного знания требует таковых, причём не средних, а иной раз предельных» [3, с. 51-52].
При этом индивид не может отрицать значения научного метода для понимания мира и по-прежнему достаточно скептически относится к поиску иных оснований для его объяснения. Он настолько крепко «усвоил» науку как торжество рационального и объективного, что хоть и обрел сомнение по поводу возможности познаваемости мира, но не утратил веру в неё. Однако в современном мире конкуренции наука соревнуется за влияние на умы с эзотерикой, астрологией, многочисленными системами духовного совершенствования, курсами по гармонизации отношений в семье и мн. др.
Нетрудно заметить, что человек, не получивший образования в рамках определенной системы, особенно склонен обращаться к поиску разнообразных (часто противоречащих друг другу) оснований для объяснения мира. В этом смысле образование в эпоху постмодерна действительно среднее — грамота доступна большинству (в отличие от эпохи модерна), а число культурных людей уменьшается.
Философия становится ещё более элитарной наукой, и если в период модерна многие философские тексты обсуждались в обществе, то сегодня для массового потребителя их заменяет суррогатная литература в жанре нон-фикшен, объясняющая сложные вещи простым языком на прозрачных метафорах и примерах. Часто бестселлерами становятся книги, весь текст которых не содержит ни одной принципиально новой идеи, но популярность изложения и актуальность контекста принимаются читателями за откровение.
Сама же философия часто прибегает к дискретности, свойственной восприятию мира современным человеком, стремится отойти от нарративности и законченности, предпочитая некоторую незавершенность, которая должна поставить слушателей или читателей в позицию соучастника дискурса.
Так, Ролан Барт в цикле лекций «Как жить вместе» развивает свои мысли не в традиционном виде последовательного текста, а в виде неких «форм» — эскизов тех идей, которые должны подтолкнуть нас к их продолжению. «Наш курс, — пишет Барт, — должен складываться как последовательность прерывистых единиц: фигур. Я не захотел группировать их по темам» [4, с. 68]. Автор обещает, что содержание курса будет вращаться вокруг предмета, «иногда довольно высоко над ним». Он объясняет выбранную форму тем, что исследование ещё продолжается: «Действительно, я полагаю, что для пользы преподавания его участники должны быть в таком отношении, чтобы тот, кто говорит, знал лишь немногим больше, чем тот, кто слушает. Это — Исследование, а не Урок» [4, с. 70]. Тем самым автор показывает важный принцип современного отношения к образованию как открытому для творческого участия процессу.
Оказывается, что подобная организация текста помимо того, что он более адаптирован к новым актуальным формам знания, влияет и на ценностно-смысловую сферу личности, не ущемляя границы личной свободы в жестком пространстве фиксированных смыслов.
Идиорритмия — центральная категория философии Барта, в буквальном переводе — «собственный ритм». Это слово выражает его идею о необходимости обретения в культуре персонального ритма для каждого, автономии, но при этом сохранении связи с социумом. Такая позиция позволит индивиду сохранить пространство свободы
как в духовном, так и в социальном смысле, когда личная ответственность индивида за выбранный «ритм» переносится на способность осуществлять выбор в социальных и политических практиках.
«Ритм — то, что власть устанавливает прежде всего (ритм во всем: в жизни, времени, мысли, речи), жажда иди-орритмии всегда направлена против власти», — считает Барт [4, с. 92]. Выработка такого индивидуального ритма имеет особое значение в том числе потому, что одной из черт общества и культуры постмодерна становится манипуляция общественным мнением с помощью массмедиа и интернета.
Исходя из этого задача культуры, и в частности художественной литературы, брать на себя часть функций по пониманию и оценке происходящего с человеком, фиксировать в образной форме изменившиеся способы и содержание образования.
В. Пелевин в книге «Искусство легких касаний» показывает влияние социальных мифов на сознание современного человека, способы их создания и трансляции. Но то, что у него в романе создается искусственно специалистами для манипуляции общественным мнением, в реальности происходит на уровне архетипа и включает в коллективное бессознательное способность разделять общие ценности и установки. Проблема таких мифов, по мнению автора, в том, что «химеры» (художественный образ автора) в своем действии пытаются выдать себя за светлое откровение [5].
В этом случае миссия искусства также продолжает логику модерна и не противоречит его принципам. «До тех пор пока мы не придадим идеям эстетический, то есть мифо-
логический характер, они не представляют никакого интереса для народа; и наоборот, пока мифология не станет разумной, философ должен её стыдиться», — считает Барт [4, с. 213].
Таким образом, говорить о радикальном изменении ценностей в образовании и культуре постмодерна нельзя. Необходимо видеть за новыми «трендами» образования причины, породившие их, выявлять связи с особенностями мировоззрения индивида эпохи постмодерна. Мы наблюдаем адаптацию (вариации) ценностей модерна и его культурных форм к современной культуре, но они по-прежнему служат для человека способами понимания мира и определяют направленность его личности.
1. Байяр П. Искусство рассуждать о книгах, которые вы не читали. М. : Текст, 2013. 189 с.
2. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории : в 2 т. Т. 1. Гештальт и действительность. М. : Мысль, 1993. 663 с.
3. Федяев Д. М., Навойчик Е. Ю. Дух и духовность в контексте времени // Вестн. Ом. гос. пед. ун-та. Гуманитарные исследования. 2013. № 1 (1) С. 49-53.
4. Барт Р. Как жить вместе: романтические симуляции некоторых пространств повседневности. М. : Ад Маргинем Пресс, 2016. 272 с.
5. Пелевин В. Искусство легких касаний. М. : Эксмо, 2019. 416 с.
© Навойчик Е. Ю., 2020
УДК 130. 2
Науч. спец. 09.00.13
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-27-36-40
СМЫСЛЫ ДЕТСТВА В АНТИЧНОЙ ФИЛОСОФИИ И СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ
Статья посвящена полемике о приоритете философского и частного научного понимания мира, которая находит своё продолжение в развитии социально-гуманитарного знания о детстве. Явившись теоретической и эмпирической основой для формирования психолого-педагогического научного знания о детстве и ребенке, философия, казалось, утратила свою значимость. В статье подчеркивается, что отрыв психолого-педагогического знания от философских основ чреват размыванием понимания сущности детства. Показывается, что обращение к античной философии не только со стороны прагматики конструирования воспитательной системы, но и со стороны понимания сущностных характеристик детства и ребенка раскрывает её роль в поиске объективной истины детства и ребенка.
Ключевые слова: детство, ребенок, сущностные характеристики детства.
Л. К. Нефёдова L. K. Nefedova
MEANINGS OF CHILDHOOD IN ANCIENT PHILOSOPHY AND SOCIAL AND HUMANITARIAN KNOWLEDGE
The article is devoted to the controversy about the priority of philosophical and private scientific understanding of the world continues in the development of social and humanitarian knowledge about childhood. Having become a theoretical and empirical basis for the formation of psychological and pedagogical scientific knowledge about childhood and the child, philosophy seemed to lose its significance. The article emphasizes that the separation of psychological and pedagogical knowledge from the philosophical foundations is fraught with blurring the understanding of the essence of childhood. It is shown that the appeal to ancient philosophy not only from the side of pragmatics of constructing the educational system, but from the side of understanding the essential characteristics of childhood and the child reveals its role in the search for the objective truth of childhood and the child.
Keywords: childhood, child, essential characteristics of childhood.
