CC BY
109
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-29-2-41-49
Независимая оценка качества российского высшего образования: зачем она нужна и что можно улучшить
Дрондин Александр Леонидович - канд. пед. наук, доцент. E-mail: [email protected] Московский финансово-промышленный университет «Синергия», Москва, Россия Адрес: 105318, г. Москва, Измайловский вал, 2
Аннотация. Необходимым условием совершенствования оценки качества высшего образования является выстраивание эффективного взаимодействия всех стейкхолдеров рынка образовательных услуг, что, в свою очередь, обусловливает высокую актуальность изучения теории и практики независимой оценки качества высшего образования. Это основная цель данной публикации, которая является результатом исследования в области независимой оценки и профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ.
В ходе изучения реализуемых проектов по независимой оценке и профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ применялись следующие методы: сбор эмпирической информации, анализ официальных документов по обеспечению качества образования, обобщение, интерпретация.
Обозначен комплекс системных проблем, тормозящих запущенный в России процесс становления профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ. Предлагается методика совершенствования проведения независимой оценки и профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ, что представляется реальным рычагом повышения качества отечественного высшего образования.
Ключевые слова: независимая оценка качества образования, профессионально-общественная аккредитация, профессиональные образовательные программы, стейкхолдеры рынка образовательных услуг, работодатель, профессиональный стандарт
Для цитирования: Дрондин А.Л. Независимая оценка качества российского высшего образования: зачем она нужна и что можно улучшить // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 2. С. 41-49. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-2-41-49
Введение
Качество высшего образования является объектом интереса многих стейкхолдеров, в число которых входят абитуриенты, студенты, родители обучающихся и т.д. Это и работодатели, которых волнует соответствие компетенций выпускников их требованиям. Государство выступает на этом рынке как главный источник финансирования, а также проводник необходимой обществу об-
разовательной политики. Сегодня действия государственных органов в плане мониторинга эффективности деятельности вузов, а также принятия решений об их ликвидации и реорганизации вызывают самые разные суждения в академическом сообществе. А декларируемые на протяжении длительного периода заявления о том, что в оценку качества высшего образования должно активно вовлекаться сообщество работодателей, не
подкрепляется внятным и целостным механизмом реализации.
Состав стейкхолдеров образования разнообразен, и для вуза важно рассматривать свои взаимоотношения с ними сквозь призму комплексности путей взаимодействия, а не выстраивать простые двусторонние отношения с каждым [1]. В этом контексте важен поиск всеми признанных критериев и проработанной процедуры оценки качества образования.
Определённую эволюцию в течение последних десятилетий прошла процедура государственной аккредитации образования, реализуемая Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособ-рнадзором). Однако данная аккредитация, по мнению ряда авторов, является зависимой, поскольку она имеет чёткую цель -проверить соответствие качества обучения требованиям федеральных образовательных стандартов (ФГОС). В этом контексте важным рычагом повышения качества отечественного высшего образования становится независимая оценка [2]. Необходимым условием совершенствования оценки качества высшего образования является выстраивание эффективного взаимодействия всех стейкхолдеров рынка образовательных услуг, что, в свою очередь, обусловливает высокую актуальность изучения теории и практики независимой оценки качества высшего образования.
Эволюция оценки качества российского высшего образования в новейшей истории
Новейшую историю национального образования принято отсчитывать с принятия в 1992 г. Закона РФ «Об образовании». Вслед за этим появились разработки различных моделей качества образования, которые отражались в очередных поколениях ГОС. Постепенно сформировалась трактовка качества высшего образования как комплексной характеристики образовательной деятельности вуза, которая отражает, с одной стороны, степень соответ-
ствия ГОС, а с другой - степень соответствия потребностям профессионального сообщества.
Поскольку первостепенной задачей упомянутого Закона РФ было сохранение и укрепление единого образовательного пространства, логичной выглядела идея разработки единой для всех вузов системы оценки. Государственная аккредитация в тот период не являлась обязательной для вузов, а носила заявительный характер. Первоначально процедурой аккредитации учреждений образования в России занимался Государственный комитет по высшему образованию, в дальнейшем было принято решение о передаче функций государственной аккредитации Рособрнадзору. Вузам предстояло сделать выбор: либо отказаться от выдачи своим выпускникам дипломов государственного образца и сохранить добровольный характер по отношению к государственной аккредитации, либо иметь право выдавать дипломы государственного образца, но обязательно проходить процедуру государственной аккредитации не реже чем один раз в пять лет. Тем самым государство закрепляло за собой доминирующую роль в оценке качества образования. Справедливости ради необходимо отметить, что действовавший на тот момент Закон «Об образовании» предоставлял учебным заведениям право «получать общественную (общественно-профессиональную) аккредитацию в российских, иностранных и международных образовательных, научных, общественных и иных организациях». Однако ввиду отсутствия конкретного механизма этой процедуры и внятного статуса общественной аккредитации практической реализации данного права не получилось.
Историю отечественной независимой оценки качества высшего образования имеет смысл отсчитывать с 2003 г., когда Россия присоединилась к Болонскому процессу, который стал результатом сформировавшихся в западноевропейских странах различных подходов к оценке качества
высшего образования. Данное присоединение, не наложив каких-либо юридических обязательств, подразумевало совместную с другими странами-участницами модернизацию системы высшего образования в соответствии с совместно определёнными направлениями развития. В частности, Россия взяла на себя обязательства по созданию системы обеспечения качества образования на основании европейских принципов качества. Понятие «качество высшего образования» в контексте болонских реформ охватывает все элементы и виды деятельности вузов, а также национальных систем высшего образования в целом - от образовательных программ и учебно-педагогического процесса до влияния на трудоустра-иваемость выпускников [3].
Данные обязательства обусловили появление идеи о выстраивании системы оценки качества российского высшего образования, эволюционирующей в направлении европейских систем, где в принципе отсутствует понятие «государственная оценка качества высшего образования». Первые российские попытки такого рода были зафиксированы в начале 2000-х гг. В частности, известен опыт экспертиз, организованных Агентством по контролю качества образования и развития карьеры «АККОРК» (Москва), Национальным центром профессионально-общественной аккредитации -Нацаккредцентр (Йошкар-Ола), Аккреди-тационным центром Ассоциации инженерного образования (Томск) и других. В независимой оценке качества участвовали как представители академического сообщества, так и сообщества работодателей. Однако в рамках действовавшего на тот момент законодательства статус сертификата о профессионально-общественной аккредитации образовательных программ, являвшейся итогом их независимой оценки, не был понятен [4].
Государственная аккредитация тем временем также эволюционировала, пройдя путь от институциональной формы аккре-
дитации, т.е. исследования вуза в целом, с учётом всех реализуемых им программ, к программной, в рамках которой предметом экспертизы является отдельная профессиональная образовательная программа, исследуемая с точки зрения соответствия требованиям ФГОС. Начавшиеся с 2012 г. процедуры государственной аккредитации профессиональных образовательных программ были ознаменованы многократным увеличением объёмов предоставляемой вузом информации и направлений работы экспертов [5].
Народившееся в 2000-х гг. сосуществование двух систем оценки качества высшего образования - государственной аккредитации и независимой профессионально-общественной оценки - повлекло за собой активное обсуждение вопроса: заинтересовано ли государство в привлечении к процедурам оценки качества образования негосударственных организаций? По мнению известного учёного В.Д. Шадрикова, выступления руководителей государственных структур образования того периода свидетельствовали о положительном ответе на данный вопрос, а вот реально проводимая практика -нет [6].
Ныне действующий Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» признаёт институт независимой оценки качества образования (ст. 95) и возможность рассмотрения при проведении государственной аккредитации сведений об имеющейся профессионально-общественной аккредитации (ст. 96). Отказ государства от монополии в сфере оценки качества образования теперь прозвучал уже не только на уровне декларации. Что касается органов, принимающих решение о профессионально-общественной аккредитации образовательных программ, Федеральный закон информирует, что это - работодатели, их объединения, а также уполномоченные ими организации. Данная постановка вопроса выглядит логичной, так как при всём уваже-
нии к другим стейкхолдерам именно работодатель больше всех заинтересован в высоком качестве выпускников образовательных организаций. Однако не столь очевидным оказался ответ на вопрос: на основании каких критериев сообщество работодателей должно принимать решение о профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ?
Наличие ФГОС, насчитывающих уже несколько версий, создаёт критериальную базу для государственной аккредитации. При этом не секрет, что авторство ФГОС принадлежит академическому сообществу, а мнение сообществ работодателей в них не зафиксировано. Не менее очевидным является тот факт, что государственная аккредитация в большей степени играет «карающую» роль, нежели подсказывает, как поднять качество высшего образования. Логичным продолжением темы профессионально-общественной оценки образовательных программ стала деятельность созданного в 2014 г. Национального совета по профессиональным квалификациям при Президенте РФ (НСПК). Советы по профессиональным квалификациям, работающие под эгидой НСПК по отраслевому принципу, возглавили работу по подготовке и утверждению в Министерстве труда и социальной защиты РФ профессиональных стандартов. В Трудовой кодекс РФ были введены понятия «профессиональный стандарт» и «квалификация», а профессиональные стандарты явились уже не результатом кабинетной работы академического сообщества, а концентрированным мнением работодателей о том, каким должен быть профиль компетенций выпускников образовательных организаций.
Профессиональные стандарты за короткий срок стали во многих отраслях экономики важными нормативными документами, что повлияло не только на профессионально-общественную, но и на государственную аккредитацию. Внятный сигнал со стороны государства в адрес высшей школы зафиксирован в ФГОС3++, которые обязывают
вузы учитывать в зависимости от направления подготовки выпускников различные профессиональные стандарты. Здесь нормативно закреплён принцип соответствия компетентностной модели выпускника тем трудовым функциям, которые установлены профессиональными стандартами. При этом пока не очень понятно, как Рособрнадзор будет проверять соответствие профессиональных образовательных программ ФГОС3++ в части учёта профессиональных стандартов.
Что касается независимой оценки высшего образования со стороны негосударственных органов, то утверждение профессиональных стандартов, несмотря на наличие конкретной критериальной базы для экспертов, оставляет многочисленные вопросы по её процедуре.
Современная практика независимой
оценки качества высшего образования
Прежде чем переходить к анализу реализуемых в настоящее время в России проектов по независимой оценке качества профессиональных образовательных программ высшего образования, зададимся более общим вопросом: зачем вузам решаться на проведение независимой оценки и получение профессионально-общественной аккредитации образовательных программ?
Наверное, ответ кроется в заявленной Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» возможности использования результатов профессионально-общественной аккредитации при государственных оценочных процедурах. Кроме того, Минобрнауки учитывает наличие профессионально-общественной аккредитации при распределении контрольных цифр приёма на бюджетные места. При этом решение вуза о выходе на профессионально-общественную аккредитацию профессиональных образовательных программ является добровольным, и, как показывает практика, на это решаются лишь по-настоящему сильные вузы. Но каково должно быть эффективное соотношение государственной и негосудар-
ственной оценки качества высшего образования? На наш взгляд, оценка качества профессиональных образовательных программ и со стороны государства, и в рамках независимой процедуры общественной аккредитации является избыточной и создаёт чрезмерную нагрузку на вузы.
Ряд авторов отмечают, что в модернизации отечественного образования наметились тенденции, направленные на сближение с западными ориентирами [7]. Другие авторы высказывают недовольство скоростью этого процесса и считают, что чем больше государственное вмешательство в дела вузов, тем дальше от улучшения качество образования и науки [8]. На наш взгляд, полный отказ от государственной аккредитации образования, к которому пришли многие участники Болонского процесса, в условиях, когда механизмы независимой оценки отработаны недостаточно, не представляется обоснованным. Оптимальным выглядит предложение оставить за государством институциональную оценку высшей школы, а оценку профессиональных общественных программ сделать независимой [5]. Это позволит, с одной стороны, реально вовлечь в оценку качества образования сообщество работодателей, а с другой - сместить акцент с проверки качества подготовки вузом необходимой документации, часто имеющей крайне незначительную корреляцию с реальным учебным процессом, на консалтинг в области улучшения качества образования. Однако всё это должно опираться на внятную и обоснованную систему независимой оценки качества профессиональных образовательных программ высшего образования, начиная с ответа на вопрос: кто в рамках сегодняшней законодательной базы должен организовывать и проводить процедуру независимой оценки, а также мероприятия, связанные с профессионально-общественной аккредитацией?
С одной стороны, авторство профессиональных стандартов указывает на Советы по профессиональным квалификациям как
главные действующие лица независимой оценки высшего образования. Именно им виднее, насколько образовательная программа обеспечивает соответствие выпускников профессиональным стандартам. Однако, как показывает практика, разработчики профессиональных стандартов не всегда понимают, что их ответственность за функционирование данных стандартов лишь начинается утверждением последних в Министерстве труда и социальной защиты РФ и должна распространяться на процедуры мониторинга и поддержки профессионального стандарта в течение всего его жизненного цикла. Высказываемые мнения в пользу монополизации профессионально-общественной аккредитации в руках исключительно Советов по профессиональным квалификациям, на наш взгляд, дискредитируют саму идею независимой оценки, поскольку истина должна «рождаться в спорах», а не узурпироваться группой лиц. Кроме того, имеющийся у объединений работодателей опыт организации и проведения независимой оценки пока крайне незначителен, поэтому остаётся вопрос об их готовности самостоятельно проводить оценочные процедуры. Есть ли у них соответствующие методики, ресурсное обеспечение, подготовленные кадры экспертов?
С другой стороны, как отмечалось выше, в отечественном академическом сообществе уже на протяжении полутора десятка лет копится опыт проведения подобных мероприятий, и методическое обеспечение их давно проработано. В западноевропейских странах-участницах Болонского процесса давно пришли к необходимости организации независимой системы аккредитации образовательных программ специализированными агентствами, которые не являются государственными, но государство признаёт результаты их деятельности [9].
В настоящее время Минобрнауки сформировало и постоянно пополняет перечень организаций, проводящих профессионально-общественную аккредитацию. Их уже более ста. Формально эти организации по-
падают в категорию тех, кто вправе проводить данную аккредитацию в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», а именно: «работодатели, их объединения, а также уполномоченные ими организации». Однако, на наш взгляд, дверь для желающих давать профессионально-общественную аккредитацию распахнута слишком широко. Критерии для попадания в пул таких организаций мало кому известны, да и сам процесс включения в данный реестр является непрозрачным. Право давать профессионально-общественную аккредитацию должно быть подкреплено доказанным опытом проведённых экспертиз, поручительством объединений работодателей, обеспечением независимости от внешнего влияния и сторонних интересов. Хорошим доказательством обоснованного проведения агентством профессионально-общественной аккредитации может стать членство в Европейской ассоциации агентств гарантии качества в высшем образовании (ENQA), крупнейшей Европейской сети по обеспечению качества высшего образования, основанной в 2000 г. для развития общеевропейского сотрудничества в сфере обеспечения качества образования. Стандарты ENQA - это европейские стандарты, определяющие требования к вузовским системам и внешним системам обеспечения качества [10].
Решив вопрос о координаторе процедуры независимой оценки качества профессиональных образовательных программ, важно продуманно подойти к кадровому составу экспертной команды. Для всесторонней и глубокой экспертизы в её состав целесообразно включать представителей профессионального сообщества, российского академического сообщества, студенчества, международного академического сообщества.
Смысл участия представителей профессионального сообщества очевиден, особенно если они готовили проекты профессиональных стандартов. При этом отметим целесообразность функционирования постоянно
действующей под эгидой Советов по профессиональным квалификациям системы подготовки и обучения экспертов, разъясняющей методику проведения экспертизы и специфику работы высшей школы.
Участие представителей академического сообщества даёт возможность обеспечить широкий взгляд на проблемы качества высшего образования, усовершенствовать методические аспекты оценки, а также реализовать в ходе оценки функцию консультирования принимающей образовательной организации в вопросах повышения качества образования, чего лишена государственная аккредитация. Такое оценивание способствует обмену положительным опытом и инновационными идеями [11].
Наиболее трудно реализуемой для отечественной независимой оценки профессиональных образовательных программ выглядит идея вовлечения в эту процедуру представителей студенческих союзов. Это связано с не слишком богатым опытом нашей высшей школы по привлечению студентов к управлению учебным процессом, но давно отработано в других странах-участницах Болонского процесса. Смысл участия в оценке качества образования студентов как важнейших стейкхолдеров образовательных услуг очевиден, а если этим не заниматься, то и ничего не изменится.
Наконец, участие в экспертной команде представителей международных экспертных организаций, при всех организационных трудностях, связано с потребностью более активного выхода отечественной вышей школы на мировую арену.
Что касается процедуры независимой оценки профессиональной образовательной программы, то её важнейшей составляющей, на наш взгляд, является разработка критериев качества, хорошо понятных и вузу, и всем стейкхолдерам высшего образования, участвующим в экспертной команде. Сведение данных критериев лишь к соответствию ожидаемых результатов обучения требованиям рынка труда представляется заужен-
ным взглядом. Такие критерии безусловно должны присутствовать, иначе становится беспредметным разговор о выстраивании эффективного диалога «вуз - работодатель». Однако ограничиваться ими было бы неправильно. На наш взгляд, спектр критериев качества профессиональной образовательной программы должен содержать:
• трудоустройство выпускников в соответствии с освоенным направлением подготовки;
• соответствие планируемых результатов обучения требованиям профессионального стандарта, на который ориентируется профессиональная образовательная программа;
• участие работодателей в разработке и реализации профессиональной образовательной программы;
• успешное прохождение выпускниками профессионального экзамена в форме независимой оценки квалификации;
• стратегию, содержание и менеджмент профессиональной образовательной программы;
• качество профессорско-преподавательского состава;
• ресурсное обеспечение;
• участие студентов в определении содержания профессиональной образовательной программы.
Каждый из данных критериев необходимо спроецировать на несколько (до десяти) показателей, каждый из которых должен обладать чёткой оценочной шкалой либо в цифровом формате, либо по системе альтернативной оценки «да/нет». Эксперты, заранее ознакомленные с системой оценки, а также изучившие предварительные ответы вуза на поставленные вопросы в рамках самообследования, получают возможность после очного визита в вуз выставить и прокомментировать соответствующие оценки. А интегральное мнение экспертной команды может служить основанием для вынесения решения как о самом факте профессионально-общественной аккредитации, так и о сроке, на который даётся данная аккредитация.
Нарабатываемая практика независимой оценки и профессионально-общественной аккредитации профессиональных образовательных программ, в которой наравне участвуют представители различных стейк-холдеров образования, представляется реальным рычагом повышения качества отечественного высшего образования. В одной из своих статей известный теоретик и практик в области качества образования Г.Н. Мотова, справедливо считая аккредитацию тонким инструментом в управлении качеством образования, сравнивает её с флейтой в исполнительском искусстве и задаётся вопросом: кому достанется флейта? [12]. В настоящей публикации представлено мнение на этот счёт значительной части рядового преподавательского состава отечественной высшей школы.
Литература
1. Benneworth P., Jongbloed B. Who Matters to Universities? A Stakeholder Perspective on Humanities, Arts and Social Sciences Valorization // Higher Education. 2010. Vol. 59 (5). P. 567-588.
2. Система оценки качества образования: мировая практика и российский опыт / Под общ. ред. Ю.Б. Рубина. М.: Московский финансово-промышленный университет «Синергия», 2016. 528 с.
3. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Нынешний раунд Болонского процесса: сохранение оптимизма. И немного о российском... (Статья 1) // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 94-108.
4. Васильев Ф.П., Дрондин А.Л. Проблемы оценки качества в новейшей истории российского образования // Вестник экономической безопасности. 2017. № 1. С. 201-204.
5. Мотова Г.Н. Эволюция системы аккредитации в сфере высшего образования России // Высшее образование в России. 2017. № 10 (216). С. 13-25.
6. Шадриков В.Д. Об участии негосударственных организаций в оценке качества образования и в аккредитации вузов // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 4-7.
7. Назарова С.И. Тенденции развития современной системы образования // Управление
образованием: теория и практика. 2018. № 1 (29). С. 53-61.
8. Лукичев П.М. Экономика высшего образования России: государственное регулирование или дерегулирование? // Перспективы науки и образования. 2017. № 4 (28). С. 23-27.
9. Рубин Ю.Б, Соболева Э.Ю. Внутренние гарантии качества процедур независимой аккредитации в образовании // Высшее образование в России. 2011. № 2. С. 12-23.
10. Алексанков А.М, Магер В.Е., Чёрненькая Л.В, Чёрненький А.В. Обеспечение качества высшего образования // Открытое образо-
вание. 2016. Т. 20. № 4. С. 10-16. DOI: http:// dx.doi.org/10.21686/1818-4243-2016-4-10-16
11. Brennan J. The Multiple Functions of Evaluation and Quality Assessment // A. Cavalli (Ed.) Quality Assessment for Higher Education in Europe. London: Portland Press, 2007. P. 17-25.
12. Мотова Г.Н. Кому достанется флейта? // Аккредитация в образовании. 2013. № 6 (66). С. 14-19.
Статья поступила в редакцию 25.03.19 Поле доработки 13.05.19; 22.09.19 Принята к публикации 05.01.20
Independent Assessment of the Quality ofRussian Higher Education: What is the Point and What Can Be Improved
Alexander L. Drondin - Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., e-mail: [email protected]
Moscow Financial-Industrial University "Synergy", Moscow, Russia
Address: 2, Izmailovskiy Val, Moscow, 105318, Russian Federation
Abstract. An effective interaction between all stakeholders in the market of educational services is a necessary condition for improving the assessment of the quality of higher education, which, in turn, accentuates high relevance of studying the theory and practice of independent evaluation of higher education quality and quality assurance of educational programs. This is the main purpose of this publication, which is the result of the research in the field of independent evaluation and public accreditation of professional educational programs.
During the examination of the projects on independent evaluation and professional and public accreditation of professional educational programs, the following methods were used: collection of empirical information, an analysis of official documents on quality assurance of education, generalization, interpretation.
The article outlines a set of systemic problems hindering the process of formation of professional and public accreditation of professional educational programs launched in Russia and proposes the method of improving the independent evaluation and public accreditation of professional educational programs, which can be treated as a real leverage to improve the quality of domestic higher education.
Keywords: independent evaluation of education quality, public accreditation, quality assurance, professional educational programs, stakeholders, employer, professional standard
Cite as: Drondin, A.L. (2019). Independent Assessment of the Quality of Russian Higher Education: What is the Point and What Can Be Improved. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 2, pp. 41-49. (In Russ., abstract in Eng.)
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-2-41-49
References
1. Benneworth, P., & Jongbloed, B. W. (2010). Who Matters to Universities? A Stakeholder Perspective on Humanities, Arts and Social Sciences Valorization. Higher Education.. Vol. 59 (5), pp. 567-588.
2. Rubin, Yu.B. (Ed). (2016). Sistema otsenki kachestva obrazovaniya: mirovayapraktika i rossiys-kiy opyt [Education Quality Assessment System: World Practice and Russian Experience]. Moscow: Moscow Financial-Industrial University "Synergy" Publ., 528 p. (In Russ.)
3. Baidenko, V.I., Selezneva, N.A. (2017). Today's Round of the Bologna Process: Continued Optimism. And a Little Bit about Russian... (Paper 1). Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (216), pp. 94-108. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Vasilyev, F.P., Drondin, A.L. (2017). Problems of Estimation of Quality in the Newest History of Russian Education. Vestnik ekonomicheskoy bezopasnosti = Vestnik of Academy of Economic Security of the Ministry of Internal Affairs of Russia. No. 1, pp. 201-204. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Motova, G.N. (2017). Evolution of Accreditation System in Russian Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (216), pp. 13-25. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Shadrikov, V.D. (2009). Participation of Non-State Organizations in Quality Assurance of Education and Accreditation of Universities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2, pp. 4-7. (In Russ.)
7. Nazarova, S.I. (2018). Trends of Development of Modern Educational System. Upravleniye obra-zovaniem: teoriya i praktika = Management of Education: Theory and Practice. No. 1 (29), pp. 53-61. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Lukichev, P.M. (2017). Economy of Higher Education in Russia: State Regulation or Deregulation? Perspektivy nauki i obrazovaniya = Perspectives of Science and Education. No. 4 (28), pp. 23-27. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Rubin, Yu.B., Soboleva, E.Yu. (2011). Internal Quality Assurance Procedures in Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2, pp. 12-23. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Aleksankov, A.M., Mager, V.E., Chernenkaya, L.V., Chernenkiy, A.V. (2016). Quality Assurance of Higher Education. Otkrytoye obrazovaniye = Opeen Education. Vol. 13, no. 4, pp. 10-16. DOI: http://dx.doi.org/10.21686/1818-4243-2016-4-10-16 (In Russ., abstract in Eng.)
11. Brennan, J. (2007). The Multiple Functions of Evaluation and Quality Assessment. In: Cavalli, A. (Ed.) Quality Assessment for Higher Education in Europe. London: Portland Press, pp. 17-25.
12. Motova, G.N. (2013). [Who Gets the Flute?]. Akkreditatsiya v obrazovanii = Accreditation in Education. No. 6 (66), pp. 14-19. (In Russ.)
The paper was submitted 25.03.19 Received after reworking 13.05.19; 22.09.19 Accepted for publication 05.01.20
