CC BY
224
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
УДК 37.018.265
Потемкина Татьяна Валерьевна
доктор педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией профессионального развития руководителей образования Института управления образованием Российской академии образования, Москва (РФ). E-mail: potemkmatv@mail.ru
Пуденко Татьяна Ивановна
доктор экономических наук, доцент, заведующая лабораторией управления образовательными системами Института управления образованием Российской академии образования, Москва (РФ). E-mail: pudenko@mail. ru
НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЩЕСТВЕННАЯ ЭКСПЕРТИЗА В ЗАРУБЕЖНОЙ И РОССИЙСКОЙ ПРАКТИКЕ1
Аннотация. Цель статьи - сравнение российской и зарубежной практики общественной экспертизы качества общего образования для научного обоснования ее специфики как социального феномена и инструмента оценки состояния школьного образования.
Методология и методика исследования. Авторы работы в ходе исследования опирались на концепции общественного блага и социально значимой деятельности, раскрывающие социальную функцию и природу образования; а также на методологические принципы гуманитарной экспертизы. Осмысление и обобщение содержания публикаций по теме (размещенных в сети Интернет и в периодической печати) с глубиной поиска не более 5 лет производились на основе методов деконструкции, проблемного и сравнительного анализа.
Результаты. Констатируется общая для развитых стран тенденция роста внимания к оценке образования со стороны социума под влиянием внешних для системы образования факторов. Предметы общественной оценки и в России, и за рубежом также в целом совпадают - это различные аспекты удовлетворенности качеством образования, его доступность, открытость дея-
1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №15-06-10632.
тельности учебных организаций. Однако в современной России пока наиболее значимым фактором, влияющим на усиление общественного контроля работы школ, является государственная политика и нормативные акты, закрепляющие право семьи и социума принимать участие в деятельности школ и оценивать качество оказываемых им услуг. Высокий уровень регламентации со стороны государства, как основного заказчика общественной оценки, и относительно низкая гражданская активность сужают пространство общественной оценки, ограничивают ее критериальную базу. Тем не менее показано, что общественное влияние на сферу образования в западных странах и в РФ смещается с позиций контроля на развитие диалога и партнерства. Для российской практики управления образованием остаются актуальными вопросы поддержки общественных инициатив и использования их потенциала, а также согласования государственной и общественной оценок качества образования.
Научная новизна. Уточнены цели, объекты и предметы независимой общественной экспертизы качества школьного образования. Изложены комплексные теоретические основания для проектирования моделей общественной оценки деятельности общеобразовательных учреждений, развития научных идей и технологий в области гуманитарной экспертизы.
Практическая значимость. Авторы полагают, что результаты и выводы предпринятого ими исследования опыта общественных экспертиз качества общего образования в разных странах и сведения о наиболее ценных примерах ее реализации будут способствовать развитию практики независимой оценки качества в нашей стране, повышению востребованности экспертных оценок государством, обществом и потребителями образовательных услуг.
Ключевые слова: оценка качества образования, общественная экспертиза, демократические механизмы управления школой, взаимодействие социума и образовательных организаций.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-10-64-79
Potemkin а Tatyana V.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Laboratory for Professional Development of Managers in Education, Institute of Education Management, Russian Academy of Education, Moscow (RF). E-mail: potemkinatv@mail.ru
Pudenko Tatyana I.
Doctor of Economics, Associate Professor, Head of the Laboratory for Management of Educational Systems, Institute of Education Management, Russian Academy of Education, Moscow (RF).
E-mail: pudenko@mail.ru
INDEPENDENT EVALUATION OF THE QUALITY OF EDUCATION: SOCIAL EXPERTISE IN FOREIGN AND RUSSIAN PRACTICE
Abstract. The aim of the study - the comparative characteristic of the Russian and foreign practice of public expertise of the quality of general education for the scientific substantiation of its specificity as a social phenomenon and a tool to assess the quality of education.
Methods. The methods involve the reliance on the concept of public good, socially-relevant activities, revealing the social function and nature of education, and also the methodological principles of humanitarian expertise. Understanding and generalization of the contents publications on a subject (placed on the Internet and in periodicals) are designed on the basis of methods of a deconstruction, the problem and comparative analysis with search depth no more than 5 years.
Results. The analysis revealed a general trend of growth of attention to evaluation of education by the society under the influence of external (for education) factors. In Russia, this is due to a request from the state, change of the legislative base of education and is accompanied by a higher level of regulation. Objects of social expertise of education in Russia and abroad, as a whole, coincide -these are the aspects of quality, availability, openness of general education. Russian practice shows the offset of the target orientation of assessment from performing the monitoring functions in relation to school to formulating of cohesive positions to solve the problems of education, which is common for the practice of social expertise of Western countries. The value of foreign practice involves the diversity of customers, demand for public evaluation as a tool by the parent community, public organizations, and research universities.
Scientific novelty. The objectives, objects and subjects of an independent assessment of the quality of general education are clarified. Comprehensive theoretical basis for designing models of public expertise in the context, the development of scientific ideas and technologies in the field of humanitarian expertise are described.
Practical significance. The results and conclusions of the study have contributed to the development of the practice of independent evaluation of the quality of general education in different countries, increasing the demand for expert assessments by the state, society, and consumers of educational services.
Keywords: evaluation of the quality of education, social expertise, democratic school management arrangements, interaction of society and educational organizations.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-10-64-79
Проблема исследования. Участие общественности в оценке качества образования зафиксировано во всех программных документах, от-
ражающих государственную политику Российской Федерации, и входит в число стратегических приоритетов развития общего образования. На государственном уровне ставятся задачи повышения открытости системы образования для социума, преодоления ведомственной замкнутости, повышения удовлетворенности родителей и детей качеством общего образования, роста возможностей общества влиять на стратегию развития образования и контролировать важнейшие аспекты обучения и воспитания детей.
Масштабные инновации в общем образовании также предполагают более высокий уровень участия общества в оценке качества обучения и результатов осуществляемых нововведений, которые, как правило, имеют не только педагогическую, но и социальную значимость, однако не всегда получают поддержку общества, зачастую порождают конфликты интересов, предотвращение которых требует более широкого включения общественности в инновационные процессы, в том числе за счет развития экспертной деятельности со стороны семей и общественных организаций.
Исследования в проблемной области оценки качества общего образования представлены достаточно широко, в том числе применительно к различным аспектам проведения экспертизы с участием общественности. Вместе с тем такая экспертиза, как самостоятельный вид оценочной деятельности, продолжает представлять исследовательский интерес с точки зрения ее специфики, прежде всего наличия собственных объектов и предметов оценки, что ставит ее в особую позицию по отношению к различным профессионально организованным оценочным процедурам.
Изучение общественной экспертизы как особого вида экспертной деятельности в образовании, выявление характеристик «качества», значимых для родителей и социума и способных выступать объектом управления в сфере общего образования, является актуальным для современного этапа модернизации российского образования и для теоретического осмысления аналогичных социальных исследований российских и зарубежных ученых.
Анализ последних публикаций по проблеме. Публикации по различным аспектам общественной оценки качества образования стали появляться в научной периодической литературе, посвященной вопросам образования, примерно с последней четверти XX в.
Зарубежные авторы используют два термина, отражающие контекст определения качества образования социумом: участие родителей в оценке (parental involvement) и общественная (внешняя) оценка (public (external) examination). Первое направление рассматривает вопросы пуб-
личности деятельности школ и подотчетности руководителей образования - важные характеристики современных образовательных организаций в Европе и в США, обеспечивающие наиболее распространенные и доступные формы контроля деятельности школ со стороны общества в странах с развитыми демократическими традициями (Jo Anne Anderson, R. K. Blank, Donald R. Winkler, L. Dingerson, J. A. O'Day). Значительное внимание уделяется процедурам самоанализа и самооценки образовательных организаций, осуществляющимся руководством и педагогическим коллективом школы, но с учетом мнения родителей (Ana Florez Guio, Ray Chesterfield, Carmen Siri).
Собственно общественная экспертиза как самостоятельный механизм оценки качества образования в виде отдельного направления исследований в зарубежных работах не представлена, и, следовательно, интересные для нас с методологической точки зрения подходы не раскрываются. Тем не менее в некоторых источниках отражены разные аспекты общественного участия в оценке школьного образования, что позволяет составить представление не только о причинах общественного внимания к школьному обучению [21], но и о конкретных объектах оценивания [6, 8, 11] и о социально значимых проблемах общей подготовки детей [11, 16, 18, 21].
Российские исследования в этой области активизировались в постсоветский период, когда вопросы демократизации управления образованием приобрели не только популярность, но и законодательную поддержку. Внимание российских ученых к данной тематике значительно усилилось в последнее десятилетие в связи с выполнением масштабных инновационных проектов, таких как приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО) и комплексный проект модернизации образования (КПМО), согласно которым общественное участие выступает в качестве необходимого механизма управления общим образованием и воплощение которых предоставляет обширный эмпирический материал для исследования (Г. Н. Прозументова, Т. И. Пуденко). В публикациях отечественных авторов рассматриваются вопросы создания общероссийской системы оценки качества образования с привлечением общественности (В. А. Болотов), информационная основа данной системы (М. Л. Агранович, В. А. Болотов, Г. С. Ковалева, А. И. Субетто), институциональные аспекты участия общественности в управлении образованием (А. И. Адамский, Н. Б. Крылова, С. Г. Косарецкий, А. А. Сидельников), механизмы обеспечения открытости и подотчетности школы обществу (И. А. Вальдман, Т. Г. Мерцалова, А. М. Моисеев) и др.
Обзор литературы последнего времени показывает, что внимание специалистов к вопросам создания и развития независимой системы
оценки качества образования в интересах и с участием потребителей образовательных услуг, т. е. семьи, обучающихся, социума, усиливается. Анализируется актуальная практика общественных оценок качества образования в различных субъектах РФ (Л. Г. Рагозина, Т. В. Третьякова, Е. А. Цацура), организациях профессионального образования (Н. Н. Колосова, Н. В. Пилипчук, Е. В. Харькова), отдельных школах (В. И. Богословский, Н. Ю. Коносова, В. А. Ясвин) и в дошкольных учреждениях (С. А. Езопова, Л. А. Зигле); обсуждаются специфика целей и инструментов государственного, профессионально-общественного и общественного оценивания в сфере образования, их различия и точки сопряжения (О. В. Батрова, И. И. Бурлакова, Т. В. Потемкина, Т. И. Пуденко, Л. Р. Ягу-дина); определяются роль и степень влияния родителей на оценку качества школьного образования (В. Ю. Горшков, Г. Н. Скударева).
Мы предприняли попытку сравнить цели и предметы общественных экспертиз деятельности общеобразовательных организаций в зарубежной и российской практике и выявить сходства и различия трендов в использовании социальных ресурсов для оценки и повышения качества образования.
Результаты исследования. В европейских странах становление и развитие социального института контроля качества школьного образования напрямую связано с совершенствованием демократических механизмов государственного управления, дающих возможность гражданам влиять на состояние медицины, работу правоохранительных и законодательных органов, деятельность социальных служб [13]. Однако общественная активность в сфере образования является не просто элементом демократии и одной из форм проявления зрелости гражданского общества, но и ответом на современные вызовы, которые осознаются как социумом в целом, так и отдельно взятыми родителями. В последние десятилетия пристальное общественное внимание к качеству образования и его доступности в европейских социально ориентированных государствах обусловлено возрастающим давлением со стороны так называемых «рыночных сил» и энергично развивающейся конкурентной средой [21].
Сторонники рыночных механизмов стимулирования образования считают, что соревнование между школами способно, в частности, повысить успехи учащихся. При этом рост учебных достижений обычно связывают с более эффективным использованием внутренних (кадровых, финансовых, материально-технических) ресурсов учреждения, а также с улучшением преподавания [7]. Однако практика показывает, что не всегда конкурентное преимущество основано исключительно на внутренних ресурсах школы. Оно может быть достигнуто в результате внешней
финансовой поддержки. Так, частные школы имеют конкурентное превосходство над школами, субсидируемыми из государственного бюджета, поскольку, обладая значительными доходами, могут привлекать к работе более компетентных учителей и тем самым обеспечивать высокие результаты обучения [8].
Конкурентная гонка за лучшими образовательными результатами, которые важны для достижения показателей, влияющих на увеличение финансирования школ, приводит к такому явлению, как «дегуманизация образовательной среды» [21]. Р. Вильмот в книге «Образовательная политика и реальная социальная теория» утверждает, что, несмотря на декларируемую ценность детства, его защищенность, интересы детей уходят на второй план, что не может не тревожить общественность.
Объективной предпосылкой повышенного напряженного внимания к сфере образования является также неопределенность его целей в условиях глобализации. Не ясно, «какое образование пригодится на рынке труда, какие компетенции будут необходимы» [5]. Энергичные действия правительств разных стран (Великобритании, США и др.) по выявлению критериев качественного образования наталкиваются на объективные препятствия, связанные с невозможностью определить содержание «отложенного» на период обучения образовательного результата [5, 13, 14, 20, 21].
Немаловажным фактором увеличивающейся в европейских странах тревоги общественности по поводу качества образования, по мнению ряда исследователей, является потребность социума сохранить базовые демократические ценности, и прежде всего доверие основным социальным институтам. Доверие напрямую влияет на социальную сплоченность, рассматриваемую как главный компонент и условие стабильного существования современных развитых стран [11]. Если нельзя доверять школьной системе, то это значит, что государству нельзя доверять тоже. Такой вывод следует, например, из результатов социологических исследований, продемонстрировавших связь между легитимностью власти, уровнем доверия к ней и оценкой социумом качества образования: чем выше доверие к правительственным структурам, тем выше оценка качества образования. [5, 15].
Все вышеперечисленные явления и процессы разрушают требующуюся от системы образования стабильность, снижают уверенность в том, что вложения в образование - гарантированные вложения в будущее. В этих условиях общественность ищет способы влияния на образовательные организации, чтобы изменить ситуацию в лучшую сторону [12].
В России всплеск интереса к возможностям участия общества в оценке качества образования также связан с внешними факторами.
Однако это, прежде всего, как уже упоминалось выше, законодательные изменения и осуществляемые «сверху» нововведения, в том числе реализуемые через масштабные проекты и федеральные целевые программы развития образования.
Так, ПНПО положил начало формированию института общественных экспертов, созданию необходимой на тот момент научно-методической базы их деятельности. КПМО стимулировал создание управляющих советов в школах, привлечение представителей общественности к участию в комиссиях по лицензированию и аккредитации общеобразовательных организаций, процедурам аттестации педагогических и управленческих кадров. С введением в штатный режим Единого государственного экзамена (ЕГЭ) был создан институт общественного наблюдения за его проведением. Внедрение новой системы оплаты труда с распределением стимулирующих надбавок при обязательном участии представителей общественности предоставило им возможность оценки профессиональной деятельности педагогов и даже опосредованного влияния на нее.
Важнейшая инициатива последнего времени - построение системы независимой оценки качества образования, которая не в последнюю очередь основана на необходимости получения обратной связи от общества, усиления открытости и вневедомственного контроля образовательных организаций. Инициатива реализуется во всех отраслях социальной сферы и предполагает формирование в дополнение к обязательным по закону критериев оценки, отражающих специфику области образования.
Вопрос критериев - важнейший в проблемном поле измерения качества образования как в России, так и за рубежом. В странах, где образование расценивается как «общественное благо», его качество рассматривается с точки зрения вклада в общественное благосостояние, поэтому ведется интенсивный поиск индикаторов его прозрачности и справедливости, активно обсуждаются вопросы: на чем должны быть основаны показатели экспертизы; как определить признаки достаточности для включения в содержание общественной экспертизы тех или иных составляющих и т. п. [11].
Широко используемым критерием качества является «удовлетворенность образованием» [6], которая часто соотносится с расширением возможностей учащегося быть конкурентоспособным на рынке труда. Однако удовлетворенность родителей школой не всегда свидетельствует об их внимании к качеству собственно образовательного процесса и его результатам, а может отражать запросы, связанные с соответствием школы условиям жизни в стране или регионе. Так, например, выявлено, что для удовлетворенности школьным образованием в Палестине значимый
показатель для родителей - наличие в школе ресурсов, обеспечивающих личную безопасность ребенка от военного насилия [18].
Доступность обычно понимают как возможность получения образования разными категориями граждан [10]. Этот показатель пересекается с критерием социальной несправедливости: нередко в поле зрения общественной экспертизы попадают такие явления, как дискриминация по этническому принципу, расовому признаку, социальному статусу и религиозной принадлежности [10, 11, 14, 16], а также коррупция как причина возникновения социальной несправедливости. Существует мнение, что именно образование может быть индикатором, отражающим отсутствие или наличие коррупционных составляющих в обществе [10, 11, 16].
Stephen P. Heyneman в статье «Образование и коррупция» ищет ответы на вопрос, что делать, когда при обучении отдается предпочтение той или иной социальной группе; что делать, если общественность не доверяет результатам оценки учителями успеваемости учащихся. В качестве объектов анализа, позволяющих определить коррупционную среду, рассматриваются такие качественные характеристики образовательного процесса, как равенство доступа к образовательным ресурсам; справедливость в распределении учебных программ; честность и прозрачность критериев отбора учащихся в образовательное учреждение; справедливость аккредитации образовательных программ, при прохождении которой все организации применяют открытые для общественного контроля профессиональные стандарты; справедливость при получении образовательных услуг и т. д. [10, 11].
В России процедуры проведения независимой оценки качества образования также предусматривают выявление удовлетворенности граждан качеством получаемых образовательных услуг. Однако эта категория отражает лишь один из аспектов качества образования - его соответствие определенным ожиданиям, запросам родителей или социальных и профессиональных групп. В российских публикациях пока отсутствует сущностный анализ удовлетворенности населения качеством образования. В настоящий момент речь идет лишь о создании постоянного мониторинга степени «удовлетворенности» потребителей образовательными услугами. Безусловно, подобное исследование - один из способов оценки эффективности государственного управления социальной сферой [3, с. 98]. Однако выявление общественного мнения может осуществляться не только посредством социологических исследований, но и через независимую экспертную деятельность представителей социума и родителей.
Вопросы о том, как организована общественная экспертиза, кто является заказчиком, кто и как использует ее результаты, очень важны, по-
скольку ответы на них существенно влияют на фокус оценивания. В западных странах интерес к общественной экспертизе образования проявляют научное сообщество, различные общественные организации, а также попечительские и управляющие советы школ. Разумеется, у каждого из этих субъектов имеется свой запрос к экспертной оценке. Так, к организациям, которые инициируют мониторинги, касающиеся меры и аспектов влияния общества на развитие образования, относятся университетские исследовательские центры, а вопросы качества образования в отдельных школах волнуют попечительские советы и родителей [6, 8, 10, 11, 12, 17 и др.].
Родительское участие в обучении детей в зарубежных странах справедливо считается важным элементом эффективного образования. Положительное влияние родительской активности на учебные результаты учащихся признается не только школьными администраторами и учителями, но и политическими деятелями, которые умело привлекают родителей к реализации новых образовательных инициатив и проведению реформ [12, 17]. «Идея, что родители могут изменить образовательные траектории своих детей, вдохновила целое поколение политиков в области школьных реформ в США» [12]. Успешные программы вовлечения родителей в школьное сотрудничество дополнительно финансировались со стороны государства [21].
Школьные коллективы выстраивают взаимодействие с родителями учеников в целях улучшения и стабилизации школьной жизни [6, 8]. Родительское сообщество зачастую является единственным эффективным проводником в установлении коммуникации с учащимися, выявлении их проблем. Такое сотрудничество способствует повышению посещаемости занятий, развивает у детей позитивное отношение к школе, положительно влияет на поведение и психическое здоровье школьников [13]. А слабая связь между педагогами и родителями приводит к плохому восприятию последними решений, которые принимают учителя. В этом случае родители, как правило, демонстрируют низкий уровень удовлетворенности школой в целом [15]. Именно поэтому привлечение родителей к оценке деятельности школы (parental involvement) считается в западной практике стандартным механизмом оценки качества образования.
Открытость, подотчетность и публичность - важнейшие показатели полноценного функционирования школы, не случайно они рассматриваются западными авторами как норма для сферы общего образования. Вместе с тем подчеркивается, что открытость нужна не столько для контроля, сколько для установления партнерских отношений между социумом и образовательными организациями. Именно налаживание сотруд-
ничества педагогических коллективов и социума является центральной задачей при осуществлении общественной оценки качества образования. Главный инструмент выполнения такой задачи - оперативное информирование общественности о проблемах образования с целью поиска путей их разрешения [14].
Отечественные исследователи и практики фиксируют тенденции изменений в современной ситуации оценки качества общего образования, схожие с тем, что происходит в развитых западных странах. Но для России все еще актуальными остаются вопросы повышения открытости и подконтрольности сферы образования обществу, создания механизмов получения обратной связи от потребителей образовательных услуг, предоставляемых за счет бюджета [4]. На устранение этих барьеров и направлена создаваемая ныне система независимой оценки качества образования, которая предполагает более широкий контекст оценки, нежели сейчас, отражает появление новых приоритетов и подходов к регулированию функционирования общеобразовательных учреждений. Если менее десяти лет тому назад основной акцент делался на повышении открытости работы школьных коллективов для общества, то в настоящее время обсуждается, как стимулировать активность общественных объединений, превратить их в ресурс развития системы, предоставив инструменты влияния на качество образования.
Стратегическая позиция перекликается с той, что изложена выше на основе зарубежных источников, и выражается в том, что качество образования возникает не из подконтрольности, а на основе доверия и открытости. Общественное участие в оценивании деятельности школ должно понимать не столько в узком смысле - единственно как контроль и надзор, сколько в плане экспертизы, результаты которой нужны для дальнейшего совместного публичного обсуждения решений, принимаемых по ключевым вопросам обучения и воспитания [1, 2].
Стоит отметить, что существующие на западе подходы к общественной оценке образования не всегда устраивают граждан и нередко подвергаются критике [21]. Сосредоточившись только на минимальных требованиях к образованию как общественному благу и используя ограниченный набор критериев социальной направленности (доступность, справедливость, равенство), общественная экспертиза иногда игнорирует собственно образовательный контекст, который представлен в учебных программах, планах, технологиях обучения. В то же время родители хотели бы обладать большей осведомленностью и оказывать больше влияния на отбор содержания образовательных программ, на построение индивидуальных образовательных маршрутов. Например, проведенный в Великоб-
ритании опрос показал, что 72% матерей желают принимать более активное участие в школьном обучении своих детей и быть информированнее о содержании школьных образовательных программ [21].
В России такой подход к оценке качества образования только включается в повестку дня. Необходимость общественной экспертизы образовательных программ не оспаривается, однако для ее реализации требуется значительная научно-методическая проработка соответствующих процедур.
Выводы.
1. Развитие такого инструмента повышения эффективности образования, как общественная оценка его качества, и в российской, и в зарубежной практике управления образованием зависит не только от демократических традиций, но и от актуального запроса социума. Если в западных странах внимание общества к качеству образования не снижается, но меняется в силу объективных процессов (глобализации, коммерциализации и т. д.), то в современной России пока наиболее значимым фактором, влияющим на усиление общественного контроля работы школ, является государственная политика и нормативные акты, закрепляющие право семьи, обучающихся, общества участвовать в деятельности общеобразовательных учреждений и оценивать качество оказываемых ими услуг.
2. Хотя российское общее образование прошло относительно короткий путь демократизации, за это время удалось добиться массового создания органов государственно-общественного управления в образовательных организациях, повышения открытости школы за счет обязательного размещения информации на официальных сайтах (ключевых документов, открытых докладов, материалов самообследования), создания общественных советов при органах управления образованием. Это свидетельствует о значительных изменениях управленческой культуры в сфере образования, о создании базовых условий для общественной оценки качества образования, более глубокого влияния общества на разработку и реализацию образовательной политики, его участия в принятии решений на всех уровнях управления образованием.
3. При большом совпадении объектов и предметов общественной оценки в развитых западных странах и в России (аспекты качества образования, доступность, открытость, удовлетворенность) более высокий уровень регламентации со стороны государства как основного заказчика общественной оценки и относительно низкая гражданская активность сужают пространство оценки, ограничивают ее критериальную базу.
4. В западной практике формируется запрос на расширение объектов и предметов оценки со стороны родителей, социума с выходом за гра-
ницы понимания образования как общественного блага и включения в экспертизу собственно образовательного контекста. Для России этот вектор развития также актуален в связи со становлением системы независимой оценки качества образования, но он нуждается в научно-методическом оснащении.
5. В целом, несмотря на разные стартовые условия, актуальные тренды процессов общественного влияния на сферу образования в западных странах и в России схожи. Они связаны не с усилением общественного контроля, а с развитием диалога и партнерства для повышения качества образования. Вместе с тем для российской практики управления образованием остаются актуальными вопросы поддержки общественных инициатив и использования их потенциала, а также согласования государственной и общественной оценок качества образования.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. В. А. Федоровым
Литература
1. Батрова О. Ф. Государственно-общественный контроль и оценка деятельности школы // Народное образование. 2010. № 2. С. 88-95.
2. Голосов О. В., Смагина В. В. Парадигма общественного участия в управлении и оценке качества образования // Вестник ТГУ. 2011. № 12 (104). С. 529-532.
3. Каминский В. С. Общественное мнение как индикатор эффективности государственного управления // Проблемы развития территорий. 2015. № 5 (79). С. 97-110.
4. Кускова М. В. Общественное участие в управлении школой// Образование и современность: коллективная монография / под науч. ред. Н. Н. Ройтблат, О. В. Суртаевой, Н. Г. Миловановой. С.-Петербург; Тюмень: ТОГИРРО. 2012. 208 с.
5. Штомпка П. Доверие - основа общества / пер. с польск. Н. В. Морозовой. Москва: Логос, 2012. 440 с.
6. Anderson K., Minke K. Parental involvement in education: Toward an understanding of parents' decision making / / The Journal of Educational Research. 2010. Vol. 100. № 5. Available at: http://www.tandfonline.com/ doi/pdf/ 10.3200/J0ER. 100.5.311-323 (дата обращения: 3.02.2015).
7. Bradley S., Taylor J. The report card on competition in schools. [Adam Smith Institute]. London. 2002. Available at: http://www.adamsmith.org/sites/ default/ files/images / uploads / publications / bradley-taylor-final. pdf (дата обращения: 5.09.2015).
8. Crea T. M., Reynolds, A. D., Degnan, E. Parent Engagement at a Cristo Rey High School: Building Home-School Partnerships in a Multicultural Immigrant Community // Journal of Catholic Education. 2015. Vol. 19. № 1. Available at: http://dx.doi.org/10.15365/joce.1901112015.
9. Green F., Machin S., Murphy R. Yu Z. Competition for Private and State School Teachers. [Centre for the Economics of Education London School of Economics]. London, 2010. Available at: http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp94.pdf (дата обращения: 20.03.2015).
10. Hakhverdian A., Mayne Q. Institutional Trust, Education, and Corruption: A Micro-Macro Interactive Approach // Journal of Politics. 2012. Vol. 74. № 3. Available at: https://dash.harvard.edu/bitstream/handle/1/9639965/ Mayne-InstitutionalTrust.pdf.
11. Heyneman S. Education and corruption // International Journal of Educational Development. 2004. Vol. 24. № 6. Available at: http:// www.researchgate.net/ profile / Stephen_Heyneman / publication/44838168_Education_and_corruption/ links / 00b7d530294a187dbe000000.pdf.
12. Hornby G., Lafaele R. Barriers to parental involvement in education: an explanatory model // Educational Review. 2011. Vol. 63. № 1. Available at: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00131911.2010.488049 (дата обращения: 15.10.2015).
13. Kellaghan T. Public examinations, national and international assessment, and educational policy. [Educational Research Centre St Patrick's College]. Dublin. 2004. Available at: http://siteresources.worldbank.org/INTAFRREGTOPSEIA/ Resources/paper_Kellaghan.pdf (дата обращения: 15.10.2015).
14. Kohl G., Lengua L., McMahon RJ. Parent involvement in school: Conceptualizing multiple dimensions of their relations with family and demographic risk factors// Journal of School Psychology. 2000. Vol. 38. № 6. Available at: http: / / www. ncbi. nlm. nih.gov/ pmc/ articles / PMC2847291 / (дата обращения: 11.10.2015).
15. Sawinski Z. Zaufanie spoleczenstwa do edukacji w Polsce i w krajach europejskich. 2013. Vol. 2. № 122. Available at: http://www.edukacja.ibe.edu.pl/images/ numery/2013/2-4-sawinski-zaufanie-spoleczenstwa-do-edukacji.pdf (дата обращения: 18.10.2015).
16. Stensaker B., Harvey L. Old wine in new bottles? A comparison of public and private accreditation schemes in higher education // Higher Education Policy. 2006. Vol. 19. Available at: http://www.palgrave-journals.com/hep/journal/ v19/n1/pdf/8300110a.pdf (дата обращения: 15.10.2015).
17. Thurston D. Leveling the Home Advantage: Assessing the Effectiveness of Parental Involvement in Elementary School // Sociology of Education. 2005. Vol. 78 (July). Available at: http://www.education.uci.edu/person/domina_t/ docs/TD-SOE.pdf (дата обращения: 5.09.2015).
18. Veronese G., Pepe A., Jaradah A., Murannak F., Hamdouna H. Quality of Life and Determinants of Parents' School Satisfaction in War Contexts A Mixed-Method Exploratory Study in Palestine // Sage Open. 2015. October - December. Available at: http: / / sgo. sagepub. com/ content/ spsgo/5/4/2158244015608422. full. pdf.
19. Wilder S. Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis // Educational Review. 2014. Vol. 66. № 3. Available at: http: / /www.tandfonline.com/doi/abs/ 10.1080/00131911.2013.780009#.Vl15I9L hDs0 (дата обращения: 20.11.2015).
20. Williams B., Williams J., Ullman. A. Parental involvement in education. [Department for Education and Skills]. 2002. London. Available at: http:// dera.ioe.ac.uk/4669/ 1/RR332.pdf (дата обращения: 13.11.2015).
21. Willmott R. Education Policy and Realist Social Theory. 2002. [Taylor and Francis group]. London and New York. Available at: http:// samples. sainsburysebooks. co. uk/ 9781134493548_sample_528821. pdf (дата обращения: 21.11.2015).
References
1. Batrova O. F. Gosudarstvenno-obshchestvennyj kontrol' i ocenka deya-tel'nosti shkoly. [State public control and assessment of activity of school]. Narod-noe obrazovanie. [National Education]. 2010. № 2. P. 88-95. (In Russian)
2. Golosov O. V., Smagina V. V. Paradigma obshchestvennogo uchastiya v upravlenii i ocenke kachestva obrazovaniya. [Paradigm of public participation in management and assessment of education quality]. Vestnik Tambovskogo gosu-darstvennogo universiteta. [Bulletin of Tambov State University]. 2011. № 12 (104). P. 529-532. (In Russian)
3. Kaminskij V. S. Obshchestvennoe mnenie kak indikator ehffektivnosti gosudarstvennogo upravleniya. [Public opinion as indicator of efficiency of public administration]. Problemy razvitiya territorij. [Problems of Areas Development]. 2015. № 5 (79). P. 97-110. (In Russian)
4. Kuskova M. V. Obshchestvennoe uchastie v upravlenii shkoloj. [Public participation in school management]. Obrazovanie i sovremennost'. [Education and Today's World]. S.-Petersburg; Tyumen: Publishing House TOGIRRO, 2012. 208 p. (In Russian)
5. Shtompka P. Doverie - osnova obshchestva. [Trust - a basis of the society]. Translated from Polish. Mоscow: Publishing House Logos. 2012. 440 p. (In Russian)
6. Anderson K., Minke K. Parental involvement in education: Toward an understanding of parents' decision making. The Journal of Educational Research. 2010. Vol. 100. № 5. Available at: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/ 10.3200/JOER. 100.5.311-323. (Translated from English)
7. Bradley S., Taylor J. The report card on competition in schools. [Adam Smith Institute]. London, 2002. Available at: http://www.adamsmith.org/ sites / default/files / images/ uploads / publications / bradley-taylor-final. pdf. (Translated from English)
8. Crea, T. M., Reynolds, A. D., Degnan, E. Parent Engagement at a Cristo Rey High School: Building Home-School Partnerships in a Multicultural Immigrant Community. Journal of Catholic Education. 2015. Vol. 19. № 1. Available at: http://dx.doi.org/10.15365/joce.1901112015. (Translated from English)
9. Green F., Machin S., Murphy R. Yu Z. Competition for Private and State School Teachers. [Centre for the Economics of Education London School of Economics]. London, 2010. Available at: http://cee.lse.ac.uk/ceedps/ceedp94.pdf. (Translated from English)
10. Hakhverdian A., Mayne Q. Institutional Trust, Education, and Corruption: A Micro-Macro Interactive Approach. Journal of Politics. 2012. Vol. 74. № 3.
Available at: https://dash.harvard.edu/bitstream/handle/ 1/9639965/Mayne-InstitutionalTrust.pdf. (Translated from English)
11. Heyneman S. Education and corruption. International Journal of Educational Development. 2004. Vol. 24. № 6. Available at: http://www.researchgate.net/ profile/Stephen_Heyneman/publication/44838168_Education_and_corruption/links/ 00b7d530294a187dbe000000.pdf. (Translated from English)
12. Hornby G., Lafaele R. Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review. 2011. Vol. 63. № 1. Available at: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00131911.2010.488049. (Translated from English)
13. Kellaghan T. Public examinations, national and international assessment, and educational policy. [Educational Research Centre St Patrick's College]. Dublin. 2004. Available at: http://siteresources.worldbank.org/ INTAFRREGTOPSEIA/ Resources/paper_Kellaghan.pdf. (Translated from English)
14. Kohl G., Lengua L., McMahon R. Parent involvement in school: Conceptualizing multiple dimensions of their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology. 2000. Vol. 38. № 6. Available at: http: / / www. ncbi. nlm. nih.gov/ pmc/ articles / PMC2847291 /. (Translated from English)
15. Sawinski Z. Zaufanie spoleczenstwa do edukacji w Polsce i w krajach europejskich. 2013. Vol. 2. № 122. Available at: http://www.edukacja.ibe.edu.pl/ images/numery/2013/2-4-sawinski-zaufanie-spoleczenstwa-do-edukacji.pdf. (Translated from English)
16. Stensaker B., Harvey L. Old wine in new bottles? A comparison of public and private accreditation schemes in higher education. Higher Education Policy. 2006. Vol. 19. Available at: http://www.palgrave-journals.com/hep/journal/ v19/n1/pdf/8300110a.pdf. (Translated from English)
17. Thurston D. Leveling the Home Advantage: Assessing the Effectiveness of Parental Involvement in Elementary School. Sociology of Education. 2005. Vol. 78 (July). Available at: http://www.education.uci.edu/person/domina_t/ docs/TD-SOE.pdf. (Translated from English)
18. Veronese G., Pepe A., Jaradah A., Murannak F., Hamdouna H. Quality of Life and Determinants of Parents' School Satisfaction in War Contexts A Mixed-Method Exploratory Study in Palestine. SAGE Open. 2015. October - December. Available at: http: //sgo. sagepub. com/ content/ spsgo/5/4/2158244015608422. full. pdf. (Translated from English)
19. Wilder S. Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis. Educational Review. 2014. Vol. 66. № 3. Available at: http: / /www.tandfonline.com/doi/abs/ 10.1080/00131911.2013.780009#.Vl15I9L hDs0. (Translated from English)
20. Williams B., Williams J., Ullman. A. Parental involvement in education. [Department for Education and Skills]. 2002. London. Available at: http://dera.ioe.ac.uk/4669/ 1/RR332.pdf. (Translated from English)
21. Willmott R. Education Policy and Realist Social Theory. 2002. [Taylor and Francis group]. London and New York. Available at: http: / / samples. sainsburysebooks.co. uk/9781134493548_sample_528821.pdf. (Translated from English)
