CC BY
53
УДК 371.26
Бабич Ю.М. студент магистратуры «Хакасский государственный университет им.Н. Ф.Катанова» НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация.
В статье представлены результаты нейропсихологической коррекции смешанной дисграфии учащихся вторых классов общеобразовательной школы.
Ключевые слова: дисграфия / специфические ошибки/ нейропсихологический подход/ письмо младших школьников/ нарушение письменной речи/ трудности в обучении/
Babich Ju.M. masters degree student «The Khakas State University of N.F. Katanov» NEUROPSYCHOLOGICAL APPROACH TO CORRECTION OF DYSGRAPHY IN PRIMARY SCHOOL AGE
Аnnotation
The article presents the results of the neuropsychological correction of mixed dysgraphy ofpupils of the second grades of the general education school.
Key words: dysgraphy / learning difficulties / specific errors / neuropsychological approach / writing of junior schoolchildren / violation of written speech/ learning difficulties/ correction of mixed dysgraphy
Актуальность данной темы заключается в том, что в последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Достаточно большое количество школьников с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия). Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В ряде случаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные проблемы (О.А.Величенкова, 2001).
Целью экспериментального исследования являлось разработка программы коррекции дисграфии для учащихся вторых классов образовательной школы в рамках нейропсихологического подхода.
Статистическая обработка данных осуществлялась на основе пакета программ SPSS for Windows с использованием описательной статистики. Данные сравнивались с помощью U-критерия Манна-Уитни.
Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения г.Абакана. с 01сентября 2017 по 01 мая 2018 (8 месяцев). В работе принимали участие 72 учащихся вторых классов в
возрасте 8-9 лет, обучающиеся по традиционной программе массовой школы.
В ходе проведения исследования письменной речи учащихся была использована «Методика обследования письма младших школьников» О.Б. Иншаковой (2008): слуховой диктант «Гроза», списывание с печатного текста «Ёжик», списывание с рукописного текста «Журавль». Обработка данных обследования письма, также проводилась по материалам О.Б. Иншаковой О.Б., Обнизова Т.Ю. (2008).
Результаты анализа ошибок письма показали, что у 20 учащихся из 72 обследуемых присутствуют стойкие нарушения письменной речи. В письменных работах каждого конкретного ребенка встречается сочетание различных видов ошибок. Также был проведен опрос учителей и анализ работ в тетрадях, что подтвердило низкую успеваемость по русскому языку у 20 обследуемых детей.
В работах Т.А.Ахутиной, О.Б. Иншаковой (2008) указывается, что недостатки письма (дисграфии) у младших школьников могут быть связаны с нарушением как речевой деятельности, так и невербальных форм психических процессов. С этой целью у школьников было проведено исследование высших психических функций. Были использованы методы нейропсихологического обследования, разработанные А.Р.Лурией и адаптированные в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством Т.В.Ахутиной (2008).
Проведенная диагностика показала, что все дети с трудностями письма имеют более низкий уровень сформированности высших психических функций по сравнению с детьми имеющие показатели «нормы». При этом дети с разными типами ошибок также отличаются друг от друга по состоянию ВПФ. Также данная группа детей, характеризуется системной дефицитарностью ВПФ, которая затрагивает как функции III блока, так и функции II и I блоков мозга по биполушарному типу.
На основании данных диагностики письма и состояние высших психических функций учащиеся были разделены на две группы, которые между собой не имели значимых различий. В экспериментальную и контрольную группу вошли по 10 учащихся с трудностями обучения письма. Детям экспериментальной группе была оказана коррекционная помощь. Дети контрольной группы только обследовались в начале и в конце эксперимента.
Для экспериментальной группы была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями.
Задача коррекционно-развивающего обучения была в формировании базовых основ, а также в развитии и коррекции познавательных функций.
Коррекционная работа опиралась на принцип комплексного воздействия, а именно, сочетание в каждом занятии методов когнитивной,
двигательной и эмоционально-личностной коррекции, для повышения общей мозговой активности ребенка. В основе коррекции лежал игровой подход. Также все задания были выстроены по принципу от простого к сложному относительно «слабого» звена каждого ребенка. Обучение построено на использовании непроизвольного и произвольного внимания. В программе были использованы упражнения, направленные на активизацию энергетического потенциала, на развитие произвольности, самоконтроля, на активизацию межполушарного взаимодействия, на развитие звукового анализа слова и формирование образа слова, на развитие пространственных функций.
Занятия проводились с октября 2017 по апрель 2018г. Курс составил 50 занятий с частотой 2 раза в неделю (понедельник - четверг). Продолжительность каждого занятия - 45-60 мин.
Коррекционная программа была составлена на основе нейропсихологического подхода, который включает логопедические и нейропсихологические упражнения для устранения специфических ошибок письма.
В рамках занятий экспериментальной группы были выделены основные направления коррекции, указывающие на дефицитарность следующих функций: функции программирования и контроля, зрительно -пространственные функции, а также формирование зрительного гнозиса. Слабость этих функций было выявлено после нейропсихологического обследования до коррекции.
После завершения коррекционной работы дети экспериментальной и контрольной группы вновь прошли письменное и нейропсихологическое обследования.
Из таблицы №1 видно, что у детей экспериментальной группы уменьшилось количество допускаемых ошибок. Эти данные отражает показатель продуктивности.
Также уменьшилось количество моторные ошибки, характеризующиеся недописыванием отдельных элементов и ошибки звукового анализа и синтеза, такие как антиципация гласных. Ошибки обозначения мягкости согласных, механизм возникновения которых связан с невозможностью овладеть различными способами обозначения мягких согласных на письме при сохранной способности в устной речи различать твёрдые и мягкие согласные на слух у детей экспериментальной группы снизились.
Таблица № 1
Различия между группами по продуктивности письма до и после _коррекции_
Средн.значение Урове Средн.значение Урове
Показатель до корр. нь после корр. нь
значим значим
ЭГ КР ЭГ КГ
Продуктивность 9,60 11,40 0,529 12,95 8,05 0,063
Моторные ошибки: недописывание отдельных 9,25 11,75 0,353 9,00 12,00 0,067
элементов
Ошибки звукового анализа и синтеза: антиципация 12,50 8,50 0,143 8,30 12,70 0,040
гласных
Ошибки обозначения мягкости согласных 12,05 8,95 0,247 8,50 12,50 0,062
По словам педагогов, дети экспериментальной группы перестали пропускать слова и буквы. Меньше допускают ошибок слипание слов, нарушение границ предложений. Появилось понимание ударения, правила переноса слов. Дети стали более внимательными на уроках. Появился контроль за ошибками со стороны ребёнка. Дети перестали пропускать и заменять мягкий знак в словах, что подтвердилось статистическими данными. Ведение тетрадей детьми стало аккуратнее.
Также, при помощи «следящей диагностики» за детьми экспериментальной группы, мы увидели динамику продуктивности работы школьников, в контрольной группе также выявились незначительные улучшения в работах учеников.
Далее в таблице №2 представим результаты состояния высших психических функции в экспериментальной и контрольной группе после коррекции.
Таблица № 2
Различия между группами по состоянию высших психических функций до и после коррекции
Показатель Средн.значе н. до корр. Уров Знач. Показатель Средн.значе н. после корр. Уров. знач.
ЭГ КГ ЭГ КГ
Реакция выбора 9,30 11,70 0,393 Реакция выбора 12,60 8,40 0,060
Пятый лишний 12,80 8,20 0,110 Пятый лишний 14,30 6,70 0,003
Пересказ (критерий Пересказ (критерий
возможности возможности
построения текста) 11,25 9,75 0,579 построения текста) 12,90 8,10 0,050
Динамический Динамический
праксис: усвоение -левая рука 11,05 9,95 0,684 праксис: усвоение -левая рука 13,25 7,75 0,021
Динамический Динамический
праксис: праксис:
выполнение - левая выполнение - левая
рука 10,20 10,80 0,853 рука 13,10 7,90 0,036
Динамический Динамический
праксис: серииная праксис: серийная
организация - левая рука 9,75 11,25 0,579 организация - левая рука 13,10 7,90 0,040
Динамический Динамический
праксис: усвоение -правая рука 10,95 10,05 0,739 праксис: усвоение -правая рука 13,00 8,00 0,042
Динамический Динамический
праксис: праксис:
выполнение - выполнение - правая
правая рука 10,20 10,80 0,853 рука 13,10 7,90 0,036
Динамический Динамический
праксис: серийная праксис: серийная
организация - организация -
правая рука 9,75 11,25 0,579 правая рука 13,10 7,90 0,040
Реципрокная Реципрокная
координация 9,05 11,95 0,280 координация 13,75 7,25 0,009
Оральный праксис 12,60 8,40 0,123 Оральный праксис 12,60 8,40 0,001
Понимание
названий предметов Понимание названий
близких по предметов близких
значению 14,15 6,85 0,010 по значению 13,75 7,25 0,011
Зрительный гнозис: Зрительный гнозис:
наложенное наложенное
изображение 10,55 10,45 0,529 изображение 13,00 08,00 0,022
Зрительный гнозис: Зрительный гнозис:
перечеркнутое изображение 12,05 8,95 0,247 перечеркнутое изображение 13,35 7,65 0,026
Зрительный гнозис: Зрительный гнозис:
недорисованное изображение 10,25 10,75 0,853 недорисованное изображение 12,80 8,20 0,073
Кубики Кооса Кубики Кооса
продуктивность 11,15 9,85 0,631 продуктивность 12,50 8,50 0,098
Понимание Понимание
пассивных и пассивных и
активных логико- активных логико-
грамматических грамматических
конструкций 11,00 10,0 0,739 конструкций 13,70 7,30 0,009
Понимание Понимание
предложных логико- предложных логико-
грамматических грамматических
конструкций 12,00 9,00 0,264 конструкций 14,40 6,60 0,001
Продуктивность 10,15 10,85 0,796 Продуктивность 13,35 7,65 0,029
Если перед началом коррекционной работы дети из экспериментальной и контрольной группы имели одинаковые
характеристики письма и других ВПФ, то после коррекции младшие школьники из экспериментальной группы демонстрировали достоверно более высокий уровень сформированности функций произвольной регуляции деятельности и серийной организации движений. У них также существенно уменьшилось количество всех типов ошибок на письме. Это доказывает эффективность нейропсихологического подхода к коррекции в работе с детьми, имеющими трудности усвоения письма.
Использованные источники:
1. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. - М.: В.Секачев, 2016.
2. Ахутина Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет. - М.: В.Секачев, 2016.
3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. - М.: В.Секачев, 2008.
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008.
5. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников [Текст] / О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. - 2001. - №4. - С. 23-30.
6. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования.- М.: ИЦ «Академия», 2002.
7. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.
8. Фотекова Т.А. Практикум по нейропсихологической диагностике. Абакан. ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.Н.Ф. Катанова», 2014
