CC BY
268Н. В. Гпущенко
Нейропсихологический аспект логопедической работы с детьми, имеющими речевые расстройства
Предоставляя равные возможности получения качественного образования с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предполагает развитие творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности [5]. Современный успешный обучающийся в состоянии самостоятельно усваивать новые знания, умения, компетенции, виды и способы деятельности, что требует высокого уровня развития умения учиться. Школьник должен не только уметь читать и анализировать учебный текст, но и организовывать свою поисковую деятельность: самостоятельно формулировать учебные цели и задачи, подбирать пути и средства их достижения, хорошо владеть компьютерными технологиями в соответствии с решением поставленных перед собой целей и задач, уметь планировать и оценивать свою деятельность, прогнозировать и корректировать сопутствующие конфликтные учебные ситуации, уметь общаться и сотрудничать, а также защищать свои исследовательские разработки в условиях учебной критики и конкуренции.
Реализация указанных программных моментов требует от обучающегося больших физиологических и психологических затрат. Однако трудности, препятствующие успешному усвоению школьником образовательных программ, имеют более внушительное разнообразие проявлений и причин, обусловливающих их возникновение.
Особого рассмотрения требует проблема распространённых в последнее время (от 50 до 70 % популяции [3]) расстройств психического развития различной выраженности:
• органическая недостаточность ЦНС (нарушение баланса процессов возбуждения/торможения; синдромы гиперактивности и/или дефицита внимания, повышенная эпиготовность);
• слабость нервных процессов (утомляемость, низкая концентрация внимания, слабая переключаемость и т. д.);
• нарушения эмоционально-волевой сферы (нарушения поведения и общения, импульсивность, агрессивность);
• психическая неустойчивость (эгоцентризм, быстрая смена настроения и т. д.);
• несформированная произвольная саморегуляция.
С точки зрения нейропсихологии сочетанные варианты дизонто-генеза речевой деятельности (как устной, так и письменной), син-
78
дромы дефицита внимания и/или гиперактивности, повышенная эпиготовность, несформированность произвольной саморегуляции -проявления нарушений или искажений становления подкорковокорковых и межполушарных взаимодействий, функциональной специализации правого и левого полушарий [1; 3]. По сегодняшним меркам эти дети, по клиническим показателям диагностируемые как «практически здоровые», «развивающиеся в пределах нижненормативных границ», но демонстрирующие выраженные признаки дезадаптивного поведения, с трудом обучаются, постоянно конфликтуют с окружением, демонстрируют склонность к соматическим и психическим болезням и пограничным состояниям. А ведь эти дети составляют большую часть популяции, их можно охарактеризовать как пограничную между нормой и патологией группу [3].
Обучающиеся, имеющие недостатки в устной речи и письме, будут именно из тех 50-70 % детей нижненормативных границ психического развития.
Поскольку ни одна проблема психического развития не является изолированной, коррекционная работа должна охватывать многие звенья нарушенной функциональной системы и приобретать комплексный характер воздействия. Видимый «фасад» больше акцентирует наличие, например, речевых нарушений или СДВГ. На самом деле в той или иной степени страдают все формы и уровни поведения ребёнка. Это связано с системно-динамическим строением психических процессов (психические функциональные системы строятся из многих звеньев; эти системы формируются в онтогенезе (не врождённые), они произвольны и при необходимости включают компенсаторные процессы; все психические функциональные системы опосредованы речью) [2].
Если страдает какой-либо компонент письма, то автоматизация этого навыка задерживается, письмо остаётся высокоэнергоёмким. При повышении требований к объёму или скорости письма энергетических ресурсов ребёнка не хватает на все звенья системы. Поэтому у ребёнка, например со слабостью переработки слуховой информации (что будет заметно по ошибкам фонематического анализа в письменных работах), будут наблюдаться также проблемы, связанные со слабостью программирования и контроля (упрощение или инертное повторение элементов программы) или слабостью зрительных или зрительно-пространственных функций (что также найдёт отражение в ошибках на письме).
Проявление разнотипных нарушений свидетельствует об общей функциональной недостаточности работы нервной системы: дефи-цитарная работа I функционального блока мозга (блок регуляции тонуса и бодрствования) ведёт к патологическому функционированию II (блок приёма, переработки и хранения информации) и III
79
(блок программирования, регуляции и контроля) функциональных блоков, что, соответственно, повлияет на своевременное созревание мозговых структур растущего организма и отсрочит автоматизацию тренируемых навыков.
Для повышения эффективности логопедической работы в коррекционный процесс следует включать упражнения по развитию навыков планирования и организации деятельности, произвольного внимания, самоконтроля, рефлексии. Видимые результаты в такой работе приносит применение упражнений в рамках концепции метода замещающего онтогенеза (А.В. Семенович). Это задания, направленные на развитие дыхания и общей моторики, произвольного внимания, базовых сенсомоторных взаимодействий, графической деятельности, глазодвигательных операций, различных видов памяти, пространственных и квазипространственных представлений, различных видов гнозиса, номинативных процессов и вербальной памяти, развитие интеллекта и смыслообразующей функции речи. В полной мере указанные упражнения представлены в программах специалистов нейропсихологов и логопедов, работающих по системе метода замещающего онтогенеза [4].
Всем известные задания для развития восприятия, внимания и мышления (поиск предмета на картинке, упражнения по типу корректурной пробы, поиск отличий на картинках, прохождение лабиринтов, работа с зашумлёнными и наложенными изображениями, с нелепицами, выборочное чтение букв/слогов/слов и т. д.) необходимо не просто включать в материал логопедических занятий, но обязательно оречевлять: в процессе выполнения заданий ребёнок может проговаривать вслух свои действия и размышления; по окончании задания логопед с ребёнком беседуют по отработанной картинке, уточняют сложные моменты и т. д.
Большое разнообразие игр и упражнений для школьников, имеющих речевые расстройства, предлагает в своих методиках
О.Н. Яворская [6, 7, 8], которые принимаются детьми с большим интересом. Особенно интересны авторские упражнения, сочетающие отработку навыков письма/чтения и пространственных операций: чтение по спирали; составление предложений по «слоговым паутинкам»; выборочное чтение слов, маркированных цветом или заключённых в определённые фигуры и т. д.
Отдельного упоминания заслуживают набирающие в последнее время всё большую популярность приёмы развития сенсорной интеграции у детей. Упражнения, направленные на коррекцию и воспитание нарушенной или же несозревшей сенсорики, являются видом работы по активизации определённых зон мозга и его проводящих путей, отвечающих за гнозис разных модальностей. Несмотря на то что идея сенсорной интеграции часто встречает критику в свой
80
адрес, специалисты различных областей (как логопеды, дефектологи и нейропсихологи, так и неврологи, и психоневрологи) констатируют увеличение числа детей, испытывающих те или иные нарушения различных модальностей сенсорной сферы, а это значит, что коррекция (и пропедевтика, и профилактика) сенсорики в современном мире актуальна и необходима.
Помимо авторских методик учитель-логопед всегда должен самостоятельно подбирать материал по развитию высших психических функций. Для реализации поставленных задач на помощь логопеду придут всевозможные развивающие игры, раскраски с заданиями, интерактивные пособия.
Конечно, скорригировать в полной мере заявленные проблемы практически невозможно. Коррекционно-развивающее воздействие должно оказываться ещё в дошкольном возрасте. О необходимости проведения пропедевтических и профилактических мероприятий следует просвещать родителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. В условиях повсеместной реорганизации ДОУ и ОУ в объединённые образовательные организации, по логике, преподавателям должно быть легче реализовывать мероприятия преемственности дошкольного и начального школьного образования. В таком случае диалог школьного специалиста с дошкольным окажется более конструктивным и появится возможность работать в рамках единого коррекционного метода (например, того же метода замещающего онтогенеза) уже в детском саду, что, конечно, позволит устранить ряд проблем развития у будущих школьников.
Список литературы
1. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. -М.: В. Секачёв, 2013. - 56 с.
2. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники: учеб.-метод. пособие / А.В. Семенович, Я.О. Вологдина, Т.Н. Ланина; под ред. А.В. Семенович. - М.: Дрофа, 2014. - 240 с.
3. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - 3-е изд. - М.: Генезис, 2013. - 319 с.
4. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. - 6-е изд. - М.: Генезис, 2013. - 474 с.
5. ФГОС НОО [Электронный ресурс]: Сайт Министерства Образования и
Науки Российской Федерации: [сайт]. [2015]. URL:
http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обр.: 24.01.2015)
6. Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников (23 классы). - СПб.: КАРО, 2014. - 176 с.
7. Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников (34 классы). - СПб.: КАРО, 2010. - 144 с.
8. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7-10 лет. - СПб.: КАРО, 2007. - 112 с.
81
