CC BY
26
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2023. № 4. С. 81-91. УДК 159.9+316.62
DOI: 10.24147/2410-6364.2023.4.81-91
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА, СКЛОННЫХ К ФАББИНГУ В АУДИТОРИИ
В. Г. Рагозинская
Челябинский государственный университет (Челябинск, Россия)
Термин «фаббинг» (phubbing) образован путем слияния слов "phone" (телефон) и "snubbing" (пренебрежение) и обозначает акт пренебрежительного отношения к кому-либо в социальной среде во время личного разговора с ним посредством отвлечения на смартфон вместо того, чтобы уделять внимание собеседнику. Фаббинг широко распространен в учебной среде и оказывает отрицательное влияние на академическую успеваемость студентов.
В статье представлены результаты исследования, направленного на выявление особенностей нейропсихологических особенностей студентов университета, склонных к фаббинг-поведению во время лекций. Обследовано 168 студентов очного отделения университета, добровольно пожелавших принять участие в исследовании. В качестве инструментов сбора данных в исследовании были использованы стандартизированный опросник «Общая шкала фаббинга» В. Чотпитайасунонда и К. М. Дугласа, а также батарея нейропсихологических проб. При анализе данных использовался метод дисперсионного анализа One-Way ANOVA с апостериорным критерием Тьюки. Согласно полученным результатам, студенты, склонные периодически отвлекаться на свой смартфон во время учебных занятий, характеризуются значимым снижением активационного обеспечения деятельности и ее динамических параметров (латенция включения в деятельность, колебания продуктивности, общая замедленность) в сравнении со студентами, которые проверяют смартфон только во время перерыва. Студенты, склонные к постоянному фаббингу во время учебных занятий, характеризуются более выраженным нарушением нейродинамических параметров деятельности (латенция включения в деятельность, трудности переключения, инертность, импульсивность, ригидность психических процессов) и значимым снижением функций программирования и контроля за протеканием деятельности в сравнении с контрольной группой.
Ключевые слова: высшие психические функции; нейропсихологический профиль; студенты вуза; фаббинг-поведение; фаббинг в аудитории.
NEUROPSYCHOLOGICAL FEATURES OF UNIVERSITY STUDENTS, PRONE TO CLASSROOM FABBING
V. G. Ragozinskaya
Chelyabinsk State University (Chelyabinsk, Russia)
The term "phubbing" is derived from the words "phone" and "snubbing", and represents the act of snubbing someone in a social setting by concentrating on one's phone instead of talking to the person directly. Phubbing in the learning environment is widespread and it has a negative impact on the academic performance of students.
The article presents the results of investigation aimed to reveal the features of the neuropsychological status of university students prone to phubbing behavior during lectures. The research was conducted with 168 full-time university students who volunteered to participate. The Generic Scale of Phubbing by Chotpitayasunondh and Douglas, and a battery of neuropsychological tests were used as data collection tools in the research. One-Way ANOVA with Tukey's posterior test were used in the analysis of data. According to the results obtained, students who are prone to periodic distractions on their smartphones during lectures show significant decrease in the activation support of the activity and its dynamic parameters (latency of inclusion in the activity, fluctuations in productivity, general slowness) in comparison with students who check the smartphone only during the break. Those who are prone to constant phubbing during lectures show more pronounced impairment of the neurodynamic parameters of activity (latency of inclusion in activities, difficulties in switching, inertia, impulsivity, rigidity of mental processes) and a significant decrease in the functions of programming and control over the course of activities in comparison with the control group.
Keywords: higher mental functions; neuropsychological profile; university students; phubbing behavior; classroom phubbing.
© Рагозинская В. Г., 2023
1. Введение. Обзор литературы
Словом «фаббинг» ^иЬЫ^) обозначается акт пренебрежительного отношения к кому-либо в социальной среде во время личного разговора с ним посредством отвлечения на смартфон вместо того, чтобы уделять внимание собеседнику [1]. Такое поведение может быть как преднамеренным, так и непреднамеренным [2].
Фаббинг можно встретить практически во всех социальных слоях, однако в наибольшей степени он распространен в учебной среде (использование смартфонов во время занятий для внеучебных целей - для веб-серфинга, посещения социальных сетей и обмена текстовыми сообщениями). По данным литературы, 62 % студентов во время учебных занятий используют смартфоны в неакадемических целях [3]. Установлено, что 95 % студентов по крайней мере один или два раза на занятии отвлекались на смартфон, а 32 % делают это ежедневно [4]. При этом 98 % студентов указывают, что по крайней мере один или два раза замечали, как другие студенты используют смартфон на занятии для внеучебных целей, а 41 % говорят, что наблюдают это каждый день; 56,9 % студентов проверяют WhatsApp, 41 % отправляют сообщения, 32,9 % просматривают веб-страницы, 22 % используют БаоеЬоок1 во время занятий [4]. Установлено, что среднестатистический студент университета в среднем 10,93 раза в течение обычного учебного дня использует гаджет (включая обмен текстовыми сообщеними, проверку социальных сетей и электронной почты) во время занятий для борьбы со скукой, развлечения и поддержания связи с внешним миром [5].
Фаббинг в аудитории оказывает негативное влияние на академические показатели студентов [5] и на формирование профессиональных компетенций [6]. По мнению 80 % студентов, такое поведение отвлекает их внимание от занятий [5]. Большинство студентов и преподавателей считают звонки серьезным источником раздражения и отвлечения внимания как студентов, так и преподавателей [7]. Хотя студенты обычно не разговаривают с вызывающим абонентом во время лекций [8], а используют беззвучные текстовые сообщения, тем не менее это приводит к снижению академической успевае-
мости студентов, обменивающихся сообщениями [9; 10], а также отвлекает тех, кто сидит поблизости [11]. Большинство студентов определяют фаббинг как неуважительное и бесполезное поведение, но при этом сами демонстрируют такое поведение, объясняя его укоренившейся привычкой отвлекаться на смартфон вопреки своим лучшим намерениям [2].
Основной негативный эффект фаббинга для учебной деятельности во время занятий заключается в конфликте внимания, возникающем вследствие того, что смартфон конкурирует за внимание с основным объектом (лектором, докладчиком и пр.). В ситуациях конфликта внимания возникает когнитивная перегрузка [12].
В формировании и поддержании фаб-бинг-поведения отмечается роль личностных, социокультурных и демографических характеристик (см.: [13; 14]). Также высказывается предположение о том, что фаббинг-поведение может обеспечиваться - по меньшей мере отчасти - теми же нейробиологи-ческими механизмами, которые лежат в основе формирования и поддержания чрезмерного использования технологий [15]. Предполагается, что ведущую роль в этих процессах играют медиальная префронтальная кора, задние отделы поясной извилины, ви-сочно-теменной узел, вентральный стриатум и ряд других структур мозга [15].
На наш взгляд, указанные исследования требуют уточнения с позиций синдромного (системного) анализа изменений психической деятельности, что обеспечивается применением концепции А. Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга. Однако анализ доступных литературных источников показал, что нейропсихологические аспекты фаббинг-поведения практически не изучены.
В связи с вышеизложенным выявление нейропсихологических особенностей студентов вуза, склонных к фаббинг-поведе-нию, представляет, на наш взгляд, значительный интерес для психологической теории и практики.
2. Организация исследования
Цель исследования - выявить нейропси-хологические особенности студентов вуза, склонных к фаббинг-поведению.
В исследовании приняли участие 168 человек (105 женщин и 63 мужчины) в
возрасте от 20 до 23 лет (средний возраст -21,7 года). Все респонденты дали добровольное информированное согласие на участие в этом исследовании. Выборка испытуемых формировалась целенаправленно, в соответствии с принятыми и специально разработанными критериями отбора:
- испытуемый - студент вуза;
- испытуемый является пользователем смартфона;
- у испытуемого отсутствуют острые и тяжелые хронические соматические и нервно-психические нарушения на момент исследования и по меньшей мере в течение одного месяца до и после исследования.
Для решения поставленных задач применялись как методы клинико-психологичес-кого исследования (беседа, наблюдение, анкетирование), так и методы экспериментально-психологического исследования (опросник, нейропсихологические методы). Анкетирование проводилось с помощью специально разработанной анкеты, направленной на сбор биографических данных об испытуемом. Тестирование проводилось с помощью стандартизированного опросника «Общая шкала фаббинга» В. Чотпитайасунонда и К. М. Дугласа (GSP; Generic Sale of Phubbing) [16]. Нейропсихологическое исследование проводилось в первой половине дня с помощью батареи нейропсихологиче-ских проб [17], в которую были включены пробы для исследования:
- зрительного и оптико-пространственного гнозиса (узнавание изображений - реалистичных, незавершенных, перечеркнутых, зашумленных, химерных; пробы Поппель-рейтера, пробы на буквенный, цифровой, цветной и лицевой гнозис; ориентировка в схеме географической карты, изображение плана своей квартиры, узнавание времени на схематичных часах, методика ментальной ротации Р. Шепарда);
- стереогноза, тактильного гнозиса и соматогностических функций (узнавание предметов на ощупь, проба Ферстера, пробы на локализацию тактильных стимулов и пр.);
- неречевого слухового гнозиса (пробы на узнавание бытовых и естественных шумов, узнавание знакомых мелодий, восприятие и воспроизведение ритмов);
- кинестетического праксиса (выполнение простых инструкций, действия с реальными предметами, действия с воображаемы-
ми предметами, выполнение символических действий, перенос поз по кинетическому образцу, пробы на кинестетический оральный праксис);
- динамического праксиса (графическая проба «Забор», проба «Кулак - ребро - ладонь», проба «Реакция выбора», рисование фигур, пробы на кинетический оральный праксис);
- пространственного и конструктивного праксиса (пробы Хеда, визуально-моторный тест Л. Бендера, копирование объемных геометрических фигур);
- экспрессивной речи (оценка спонтанной и диалогической речи в свободной беседе; перечисление автоматизированных рядов - числового ряда, дней недели, месяцев года, произнесение коротких, хорошо знакомых стихотворений; пересказ коротких рассказов; составление рассказа по сюжетной картинке; повторение изолированных и серийных звуков, слогов и слов в обычных условиях и при интерференции; повторение простых и сложных предложений; называние предметов и действий);
- способности к фонематическому анализу (определение количества букв в словах, определение первой и последней букв в словах, анализ слов по одной и по двум фонемам);
- понимания речи и логико-грамматических структур (инвертированных конструкций, конструкций с флективными отношениями, с двойным отрицанием, с омонимами и пр.);
- письма, чтения и счета (чтение вслух, чтение под диктовку и самостоятельное, счет элементарный, счет автоматизированный, счет серийный и пр.);
- памяти (воспроизведение событий, запоминание зрительных образов, запоминание серий слов, 10 слов, пересказ рассказов, методика «Пиктограмма», проба на смысловую память и пр.);
- внимания (корректурные таблицы Бур-дона, тест Мюнстерберга, методика «Словесно-цветовая интерференция» Дж. Струпа и пр.);
- интеллектуальных функций (тест «Четвертый лишний», понимание сюжетных картин, подбор картины по рассказу исследователя, понимание картин с конфликтным смыслом, установление противоположностей, классификация предметных изображений, методика «Пиктограмма»); - 83
- эмоциональной сферы (восприятие эмоционального тона сюжетных картин, восприятие эмоционального тона рассказов).
Математические методы: описательная статистика; одномерный дисперсионный анализ One-Way ANOVA с post-hoc критерием достоверно значимой разности Тьюки (Tukey HSD).
3. Результаты исследования и их обсуждение
В ходе наблюдения было установлено, что во время занятий все обследованные студенты кладут смартфон так, чтобы была возможность контролировать его.
Поскольку мотивы такого поведения могут быть весьма разнообразными (например, дисплеи мобильных телефонов могут использоваться во время общения лицом к лицу для незаметной проверки времени, для дополнения текущего разговора визуальными или информационными деталями, для выражения или сокрытия негативных чувств по отношению к данному разговору или для его избежания, для выражения своей незаинтересованности в самом взаимодействии и пр.), нам было важно определить, какие из них являлись ведущими для участников данного исследования. В ходе беседы и наблюдения было установлено, что основными мотивами использования смартфонов для вне-учебных целей на занятиях у обследованных студентов были следующие:
- «просто от скуки» (мотив поиска стимулов, гиперактивации поведения) - 94,57 %;
- «быть всегда на связи» и нежелание пропустить что-то важное или интересное в ближайшем окружении (коммуникативный мотив и мотив аффилиации) - 37,98 %;
Результаты дисперсионного анализа и теста Тьюки свидетельствуют о том, что в группе 2 показатели всех проявлений фаб-
- «поднять себе настроение» (гедонистический мотив) - 16,28 %;
- «жду важного сообщения» (ситуативные факторы) - 12,40 %;
- «снятие напряжения, стресса» (атарак-сический мотив) - 9,30 %;
- «выражение протеста по отношению к оценкам или замечаниям педагога» (асоциальный мотив) - 2,32 %.
В зависимости от характера проявления зависимости от гаджета в процессе обучения все испытуемые были разделены на три группы:
Группа 1 - студенты, которые проверяют смартфон только во время перерыва (« = 39).
Группа 2 - студенты, которые имеют привычку проверять смартфон по несколько раз во время занятия («2 = 99).
Группа 3 - студенты, которые во время занятия постоянно держат смартфон в руке и используют его для внеучебных целей («з = 30).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что для большинства участников групп 1 и 2 не свойственны номофобия (страх остаться без смартфона или быть вдалеке от него) и самоизоляция посредством «бегства в смартфон». Межличностные конфликты в окружении испытуемых, связанные с их отвлечением на смартфон, отмечаются редко.
В группе 3 показатели всех проявлений фаббинга превышают эмпирические нормы разработчиков данной методики. Исключение составляет такой параметр, как «самоизоляция», показатели которого не выходят за границы нормативных значений (табл. 1).
бинга, за исключением показателей самоизоляции, значимо выше, чем в группе 1. В группе 3 показатели всех проявлений фаб-
Таблица 1
Средние значения показателей фаббинга в трех группах студентов и результаты их сравнительного анализа с помощью Опе^ау ANOVA и теста Тьюки
Параметры Группа 1 (ni = 39) Группа 2 (ni = 99) Группа 3 (пз = 30) Эмпирические нормы авторов GSP
Номофобия 8,56 ± 4,18 13,80 ± 1,77** 19,00 ± 0,83**# 14,60 ± 5,62
Конфликты 4,51 ± 0,88 5,30 ± 1,36* 9,23 ± 2,37**# 8,77 ± 4,66
Самоизоляция 4,51 ± 0,51 4,80 ± 0,76 6,90 ± 0,88**# 10,89 ± 4,79
Признание проблемы 5,03 ± 1,53 7,79 ± 3,55** 11,87 ± 0,94**# 9,12 ± 4,15
Общий показатель фаббинга 22,62 ± 4,81 31,63 ± 3,16** 47,00 ± 2,85**# 43,38 ± 16,60
Примечание. ** - значимые различия с группой 1 при р < 0,01; * - значимые различия с группой 1 при р < 0,05; # - значимые различия с группой 2 при р < 0,01.
бинга значимо выше, чем в группах 1 и 2. Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство обследованных студентов из групп 2 и 3 признают наличие у себя определенных проблем и конфликтов, связанных с отвлечением на гаджет во время общения с присутствующим рядом собеседником. Основным фактором фаббинг-поведения у большинства студентов из групп 2 и 3 является номофобия, а такой мотив, как «стремление изолироваться от окружающих путем отвлечения на свой телефон», выражен в меньшей степени. Таким образом, полученные данные могут свиде-
Анализ результатов показал, что при исследовании зрительного предметного гнози-са (узнавание перечеркнутых, наложенных, зашумленных, неполных и химерных изображений) наблюдалось некоторое увеличение латентных периодов реакции на стимулы и единичные ошибки с последующей самокоррекцией. Узнавание цветов и их оттенков, букв и цифр в обычных и сенсибилизированных условиях, а также узнавание неречевых звуков и ритмических структур не вызывало трудностей.
Пробы на соматогнозис, тактильный гнозис и стереогноз не вызывали затруднений.
Исследование праксиса выявило достаточный уровень кинестетической и пространственной организации произвольных
тельствовать о том, что для большинства опрошенных молодых людей, демонстрирующих склонность к фаббинг-поведению, в большей степени свойственен непреднамеренный фаббинг, связанный с номофобией и недостатком самоконтроля, нежели преднамеренный фаббинг, вызванный стремлением игнорировать собеседника с помощью гад-жета.
Обратимся к результатам выполнения нейропсихологических проб, отражающих степень выраженности нарушений оцениваемых психических функций, в трех группах и их сравнению (табл. 2).
движений, некоторое нарушение динамической организации произвольных движений (нечеткость поз, единичные персеверации при выполнении пробы «Кулак - ребро -ладонь») и негрубое снижение произвольной регуляции праксиса (импульсивные ответы в ситуациях «провокации» ошибок по типу инертности в пробе «Реакция выбора», ошибки в серийных движениях даже при правильном повторении инструкции). Нарушения динамического праксиса в группе 3 значимо более выражены, чем в группе 1.
При выполнении проб на фонематический слух затруднений не наблюдалось, так же как и при исследовании кинетической и кинестетической составляющих речевой моторики.
Таблица 2
Средние значения показателей выполнения нейропсихологических проб в трех группах студентов и результаты их сравнения с помощью Опе^ау ANOVA и теста Тьюки
Параметры Группа 1 (ni = 39) Группа 2 (ni = 99) Группа 3 (пз = 30) ANOVA
F Р
Зрительный гнозис 0,03 ± 0,04 0,01 ± 0,02 0,05 ± 0,04 1,598 0,204
Тактильный гнозис и соматогнозис 0,01 ± 0,02 0,00 ± 0,00 0,01 ± 0,02 0,097 0,908
Неречевой слуховой гнозис 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 - -
Кинестетический праксис 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 - -
Конструктивный праксис 0,02 ± 0,04 0,02 ± 0,04 0,02 ± 0,04 0,112 0,894
Динамический праксис 0,01 ± 0,03 0,07 ± 0,12 0,11 ± 0,14** 4,548 0,01
Экспрессивная речь 0,02 ± 0,03 0,03 ± 0,03 0,03 ± 0,03 0,075 0,927
Способность к фонематическому анализу 0,02 ± 0,05 0,03 ± 0,07 0,05 ± 0,08 1,463 0,234
Понимание речи и словесных значений 0,00 ± 0,01 0,00 ± 0,01 0,00 ± 0,01 0,079 0,923
Письмо и чтение 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 - -
Счет 0,00 ± 0,01 0,01 ± 0,04 0,03 ± 0,07* 3,899 0,022
Слухоречевая память 0,03 ± 0,05 0,10 ± 0,12 0,20 ± 0,14** 4,001 0,019
Зрительная память 0,01 ± 0,03 0,02 ± 0,05 0,03 ± 0,06 1,061 0,348
Внимание 0,02 ± 0,05 0,05±0,09* 0,07 ± 0,10** 5,315 0,006
Словесно-логическое мышление 0,01 ± 0,02 0,03 ± 0,07 0,06 ± 0,12* 3,369 0,026
Распознавание эмоций 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 0,00 ± 0,00 - -
Примечание. ** - значимые различия с группой 1 при р < 0,01; * - значимые различия с группой 1 при р < 0,05.
Исследование номинативной функции и семантической организации речи, письма и чтения не выявило нарушений.
Пробы на автоматизированный счет не вызывали затруднений. При выполнении произвольного счета отмечены единичные ошибки, обусловленные импульсивностью, в пробах на серийные счетные операции отмечены ошибки, обусловленные трудностями удержания программы. Нарушения счетных операций в группе 3 значимо более выражены, чем в группе 1.
Исследование памяти показало, что у большинства испытуемых из групп 2 и 3 отмечались негрубые нарушения памяти по модально-неспецифическому типу, связанные с сужением объема запоминания, инертностью и патологической тормозимостью следов при воспроизведении, а также нарушением избирательности (побочные ассоциации). При запоминании серийно организованных стимулов (серий слов, чисел, предметных изображений и пр.) отмечались нарушения порядка (часто), «краевые эффекты», конфабуляции и контаминации, особенно в условиях интерферирующих влияний. Запоминание семантически организованного материала (рассказ, предложение) вызывало существенно меньшие трудности, чем заучивание по смыслу не организованных стимулов (ряд слов, фигур). В группе 3 нарушения слухоречевой памяти значимо более выражены, чем в группе 1.
Исследование внимания показало, что у большинства студентов из группы 3 и некоторых студентов из группы 2 отмечались нарушения избирательности и переключения внимания (меньшее количество выделенных слов в тесте Мюнстерберга), снижение работоспособности и устойчивости внимания (увеличение среднего времени, затраченного на выполнение пробы Шульте). Отмечались пропуски чисел в таблицах Шульте, увеличение числа ошибок при работе с корректурными таблицами Бурдона, неравномерный темп выполнения деятельности и повышение вариативности времени реакции. При выполнении задания число ошибок либо нарастало к концу исследования, либо распределялось неравномерно в ходе опыта. Нарушения внимания в группах 2 и 3 значимо более выражены, чем в группе 1.
При выполнении интеллектуальных проб («Сравнение понятий», «Четвертый
лишний», понимание пословиц, решение арифметических задач и др.) отмечались единичные ошибки, обусловленные импульсивностью, снижением контроля, потерей программы деятельности, проявлениями ригидности при необходимости смены алгоритма. При оценке дискурсивного мышления отмечались некоторые нарушения мышления в звене осуществления планомерного контроля за деятельностью (импульсивное соскальзывание на побочные ассоциации) при сохранности операциональной стороны мышления. Нарушения словесно-логического мышления в группе 3 значимо более выражены, чем в группе 1.
Оценивая нейродинамические составляющие психической деятельности, следует отметить, что у большинства испытуемых из группы 3 и некоторых испытуемых из группы 2 отмечались (в разной степени) латенция включения в отдельные задания, колебания продуктивности, общая замедленность деятельности, трудности переключения при выполнении отдельных заданий.
Также у части обследованных студентов из группы 3 наблюдались отчетливые симптомы со стороны передних лобных структур мозга, а именно импульсивные попытки приступить к выполнению пробы, не дослушав инструкцию, сокращение ориентировочного этапа деятельности, потеря (сокращение) программы в процессе ее выполнения.
Таким образом, качественный синдром-ный анализ результатов нейропсихологиче-ского исследования позволил выделить основные составляющие нейропсихологиче-ского профиля лиц, демонстрирующих фаб-бинг-поведение во время учебных занятий.
Первая составляющая - нарушение ней-родинамических параметров деятельности (I блок), вторая - нерезкое снижение произвольной регуляции деятельности (III блок), преимущественно вторичного характера (следствие импульсивности).
Количественная обработка результатов нейропсихологического обследования предполагает суммирование оценок симптомов со стороны каждого блока мозга.
Общая оценка симптомов со стороны I блока состояла из оценки активационного обеспечения деятельности, ее динамических параметров и прочности запоминания.
Суммарная оценка работы II блока включала оценки всех видов гнозиса, кинестетического и пространственного праксиса, оптико-пространственной деятельности, номинативной функции речи, операциональной стороны мышления, письма, объема запоминания и пр.
Суммарная оценка работы III блока складывалась из оценки контроля, програм-
мирования, произвольной регуляции деятельности и динамической организации праксиса и речи.
Обратимся к результатам работы трех структурно-функциональных блоков мозга в исследуемых группах студентов и их сравнению (табл. 3).
Таблица 3
Средние значения суммарных показателей работы трех блоков мозга в трех группах студентов и результаты их сравнения с помощью Опе^ау ANOVA и теста Тьюки
Параметры Группа 1 Группа 2 Группа 3 ANOVA
(ni = 39) (ni = 99) (пз = 30) F Р
I блок 1,72 ± 0,94 2,41 ± 1,48* 4,23 ± 1,17**# 32,429 0,001
II блок 1,05 ± 0,92 1,34 ± 1,01 1,10 ± 1,03 1,532 0,219
III блок 1,46 ± 0,97 1,74 ± 1,17 2,30 ± 0,95**& 5,174 0,006
Примечание. ** - значимые различия с группой 1 при p < 0,01; * - значимые различия с группой 1 при p < 0,05; # - значимые различия с группой 2 при p < 0,01; & - значимые различия с группой 2 при p < 0,05.
Результаты дисперсионного анализа выявили значимое снижение показателей ней-родинамических параметров психической деятельности в группах 2 и 3. При этом в группе 3 также выявлено значимое снижение показателей произвольной регуляции деятельности.
По показателям операциональных составляющих психической деятельности значимых межгрупповых различий не выявлено. Во всех трех группах отмечалось сопоставимое количество негрубых нарушений зрительного гнозиса (пробы «Зашумленные изображения предметов», «Часы со слепым циферблатом», «Географическая карта», «Узнавание плакатных лиц»), зрительной памяти (проба «Идентификация невербали-зуемых графических изображений в условиях интерференции») и конструктивного праксиса (проба «Копирование трех объемных фигур»).
Таким образом, в группе 2 выявлено значимое снижение активационного обеспечения деятельности и ее динамических параметров (латенция включения в деятельность, колебания продуктивности, общая замедленность) в сравнении с группой 1.
В группе 3 выявлено еще более выраженное нарушение нейродинамических параметров деятельности (латенция включения в деятельность, трудности переключения, инертность, импульсивность, ригидность психических процессов) и значимое сниже-
ние функций программирования и контроля за протеканием деятельности в сравнении с группами 1 и 2.
Выявленные статистически значимые различия суммарных показателей работы I и III структурно-функциональных блоков мозга в сравниваемых группах подтверждают обоснованность разграничения разных форм фаб-бинга в континууме от плохой технопри-вычки до проявления и результата зависимости от технических устройств и их возможностей.
Интерпретируя результаты, полученные в ходе проведения исследования, можно сделать вывод о том, что к нейропсихологиче-ским особенностям студентов, склонных периодически отвлекаться на смартфон во время учебных занятий, относятся нарушения фоновых компонентов психической деятельности, обусловленные преимущественно недостаточностью модально-неспецифических нейропсихологических факторов активации-дезактивации, связанных с работой неспецифических срединных структур мозга. Учитывая современные нейро- и психофизиологические представления о механизмах монотонии, связывающие возникновение угасательного торможения (снижение уровня активации) корковых центров с уменьшением реактивности неспецифических структур ретикулярной формации ствола головного мозга и, как следствие, уменьшением ее активирующего влияния на кору головного
мозга [18], можно предположить, что студенты с такой нейропсихологической особенностью, как недостаточность фактора активации-дезактивации, периодические отвлекаются на смартфон во время учебных занятий преимущественно в целях аутости-муляции, сиюминутного возбуждения в тех случаях, когда недостаточно внутренних ак-тивационных ресурсов для совладания с функциональным состоянием монотонии и сопровождающими его переживаниями скуки, апатии, сонливости и желания сменить деятельность.
У студентов, склонных к постоянному фаббингу в аудитории и отмечающих у себя номофобию, нарушения нейродинамических компонентов психической деятельности носят еще более выраженный характер и свидетельствуют о недостаточности не только факторов активации-дезактивации, но других модально-неспецифических факторов, а именно нейропсихологических факторов инертности-подвижности и спонтанности-аспонтанности. У этих студентов выраженная недостаточность модально-неспецифических факторов сочетается с недостаточностью нейропсихологических факторов программирования и контроля, связанных с работой передних третичных ассоциативных областей коры головного мозга. Недостаточность фактора программирования и контроля проявляется в неспособности своевременно осознать непреднамеренное отвлечение на смартфон во время учебных занятий и / или в неспособности оттормаживать данное неуместное поведение, в том числе после неоднократных замечаний преподавателя.
Полученные результаты согласуются с представлениями о дефиците самоконтроля (акрасии) как об одном из центральных механизмов фаббинга [2].
4. Выводы
Результаты проведенного исследования выявили следующие нейропсихологические особенности у студентов с различной степенью склонности к фаббингу в аудитории:
- студенты, склонные периодически отвлекаться на смартфон во время учебных занятий, отличаются значимо более выраженными нарушениями внимания и характеризуются значимым снижением активацион-ного обеспечения деятельности и ее динамических параметров (латенция включения в деятельность, колебания продуктивности,
общая замедленность) в сравнении со студентами, которые проверяют смартфон только во время перерыва;
- студенты, склонные к постоянному фаббингу в аудитории, характеризуются значимо более выраженными нарушениями внимания, динамического праксиса, счетных операций, слухоречевой памяти и словесно-логического мышления в сравнении со студентами, которые проверяют смартфон только во время перерыва;
- у студентов, склонных к постоянному фаббингу в аудитории, выявлено значимое снижение активационного обеспечения деятельности и ее динамических параметров (латенция включения в деятельность, трудности переключения, инертность, импульсивность, ригидность психических процессов), а также значимое снижение функций программирования, регуляции и контроля за протеканием деятельности в сравнении со студентами, проверяющими смартфон только во время перерыва, и со студентами, склонными к спорадическому отвлечению на гаджет во время учебных занятий.
5. Заключение
Выявленные в настоящем исследовании нейропсихологические особенности студентов с различной степенью склонности к фаб-бинг-поведению в аудитории подтверждают обоснованность разграничения разных форм фаббинга в континууме от плохой техно -привычки до проявления и результата зависимости от технических устройств и их возможностей.
Также полученные результаты дают ответ на вопрос, почему замечания и запреты со стороны педагога не приводят к ожидаемому устойчивому эффекту в предотвращении фаббинга во время учебных занятий. Рефлексивной силы воли самого студента -пользователя смартфона и его сознательной решимости не всегда бывает достаточно для того, чтобы избавиться от этой вредной привычки, поскольку сознательный мониторинг такого поведения, как правило, отстает на один шаг от автоматически совершаемого действия. Гораздо более эффективными способами профилактики фаббинга на занятиях являются:
- известные большинству педагогов приемы и техники управления вниманием аудитории, например регулярная смена ведущих каналов восприятия информации,
включение в лекцию или доклад контрольных точек, осознанные паузы и небольшие перерывы на отдых, смена темы, приглашение размяться (самостоятельно или с помощью заготовленных упражнений), эмоциональные паузы, юмористические вставки на тему лекции, неожиданные примеры, обратная связь и разносторонний контакт с аудиторией и пр.;
- превентивное создание самими студентами (при наличии у них соответствующей мотивации) препятствий, уменьшающих доступность «цифровых соблазнов» и затрудняющих реализацию технопривычек: удаление смартфона из зоны видимости на время учебных занятий, перевод его в беззвучный режим, отключение смартфона в аудитории и пр.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 Facebook принадлежит компании Meta, признанной экстремистской организацией и запрещенной в РФ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Chotpitayasunondh V., Douglas K. M. How "phubbing" becomes the norm: the antecedents and consequences of snubbing via smartphone // Computers in Human Behavior. - 2016. - Vol. 63. - P. 9-18. -DOI: 10.1016/j.chb.2016.05.018.
2. Aagaard J. Digital akrasia: a qualitative study of phubbing // AI & Society. - 2020. -Vol. 35. - P. 237-244. - DOI: 10.1007/S001 46-019-00876-0.
3. Jacobsen W., Forste R. The wired generation: Academic and social outcomes ofelectronic media use among university student // Cyberpsychology, Behavior, & Social Networking. - 2011. - Vol. 14 (5). - P. 275280. - DOI: 10.1089/cyber.2010.0135.
4. Ugur N. G., Koc T. Time for Digital Detox: Misuse of Mobile Technology and Phubbing // Procedia - Social and Behavioral Sciences. -2015. - Vol. 195. - P. 1022-1031.
5. McCoy B. Digital Distractions in the classroom: Student classroom use of digital devices for non-class related purposes // Faculty Publications, College of Journalism & Mass Communications. - 2013. - Vol. 9, art. 71.
6. Козулина Н. С., Карачев А. Ю., Ахмедзяно-ва Е. В. Фаббинг - неблагоприятный фактор в формировании компетенций у студентов вузов // Современные исследования социальных проблем. - 2016. - № 10 (66). - С. 56-65. - DOI: 10.12731/22187405-2016-10-56-65.
7. Campbell S. W. Perceptions of mobile phone use in public settings: A cross-cultural comparison // International Journal of Communication. - 2007. - Vol. 1. - P. 738757.
8. Barks A, Searight H., Ratwik S. Effects of Text Messaging on Academic Performance // Journal of Pedagogy and Psychology "Signum Temporis". - 2011. - Vol. 4 (1). - P. 4-9. -DOI: 10.2478/v10195-011-0039-0.
9. Rosen L., Lim A., Carrier L., Cheever N. An empirical examination of the educational impact of text message-induced task switching in the classroom: educational implications and strategies to enhance learning // Psicologia Educativa. - 2011. -Vol. 17 (2). - P. 163-177.
10. Clayson D. E., Haley D. A. An introduction to multitasking and texting: Prevalence and impact on grades and GPA in marketing classes // Journal of Marketing Education. -2012. - Vol. 35 (1). - P. 26-40. - DOI: 10.1177/0273475312467339.
11. Tindell D., Bohlender R. The use and abuse of cell phones and text messaging in the classroom: A survey of college students // College Teaching. - 2012. - Vol. 60 (1). -P. 1-9. - DOI: 10.1080/87567555.2011.604 802.
12. Vanden Abeele M. M. P. The social consequences of phubbing: A framework and a research agenda // Handbook of Mobile Communication, Culture, and Information / eds. : R. Ling, G. Goggin, L. Fortunati, S. S. Lim, Y. Li. - [S. l.] : Oxford University Press, 2020. - P. 158-174.
13. Nazir T., Bulut S. Phubbing and what could be its determinants: A dugout of literature // Psychology. - 2019. - Vol. 10. - P. 819829. - DOI: 10.4236/psych.2019.106053.
14. Рагозинская В. Г. Проблема фаббинга в психологии: обзор научной литературы // Известия высших учебных заведений. Уральский регион. - 2021. - № 2. - С. 6795.
15. Meshi D., Tamir D. I., Heekeren H. R. The Emerging Neuroscience of Social Media // Trends in Cognitive Sciences. - 2015. -Vol. 19 (12). - P. 771-782. - DOI: 10.10 16/j.tics.2015.09.004.
16. Chotpitayasunondh V., Douglas K. M. Measuring phone snubbing behavior: Development and validation of the generic scale of phubbing (GSP) and the generic scale of being phubbed (GSBP) // Computers in Human Behavior. - 2018. - Vol. 88. -P. 5-17. - DOI: 10.1016/j.chb.2018.06.020.
17. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меер-сон Я. А. Методы нейропсихологической
диагностики : практическое руководство. -СПб. : Стройлеспечать, 1997. - 360 с.
18. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека. - СПб. : Питер, 2005. - 412 с.
REFERENCES
1. Chotpitayasunondh V., Douglas K.M. How "phubbing" becomes the norm: the antecedents and consequences of snubbing via smartphone. Computers in Human Behavior, 2016, Vol. 63, pp. 9-18. DOI: 10.1016/j.chb.2016.05.018.
2. Aagaard J. Digital akrasia: a qualitative study of phubbing. AI & Society, 2020, Vol. 35, pp. 237-244. DOI: 10.1007/S00146-019-00876-0.
3. Jacobsen W., Forste R. The wired generation: Academic and social outcomes ofelectronic media use among university student. Cyberpsychology, Behavior, & Social Networking, 2011, Vol. 14 (5), pp. 275-280. DOI: 10.1089/cyber.2010.0135.
4. Ugur N.G., Koc T. Time for digital detox: Misuse of mobile technology and phubbing. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, Vol. 195, pp. 1022-1031.
5. McCoy B. Digital Distractions in the classroom: Student classroom use of digital devices for non-class related purposes. Faculty Publications, College of Journalism & Mass Communications, 2013, Vol. 9, art. 71.
6. Kozulina N.S., Karachev A.Yu., Akhmedzyanova E.V. Phubbing as an negative factor in the formation of competences of university students. Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem = Modern Research of Social Problems, 2016, no. 10 (66), pp. 56-65. DOI:10.12731/2218-7405-2016-10-56-65. (In Russian).
7. Campbell S.W. Perceptions of mobile phone use in public settings: A cross-cultural comparison. International Journal of Communication, 2007, Vol. 1, pp. 738-757.
8. Barks A., Searight H., Ratwik S. Effects of text messaging on academic performance. Journal of Pedagogy and Psychology "Signum Temporis", 2011, Vol. 4 (1), pp. 4-9. DOI: 10.2478/v10195-011-0039-0.
9. Rosen L., Lim A., Carrier L., Cheever N. An empirical examination of the educational impact of text message-induced task
Информация о статье Дата поступления 31 июля 2023 Дата принятия в печать 10 октября 2023
switching in the classroom: educational implications and strategies to enhance learning. Psicología Educativa, 2011, Vol. 17 (2), pp. 163-177.
10. Clayson D.E., Haley D.A. An introduction to multitasking and texting: Prevalence and impact on grades and GPA in marketing classes. Journal of Marketing Education, 2012, Vol. 35 (1), pp. 26-40. DOI: 10.1177/ 0273475312467339.
11. Tindell D., Bohlender R. The use and abuse of cell phones and text messaging in the classroom: A survey of college students. College Teaching, 2012, Vol. 60 (1), pp. 1-9. DOI: 10.1080/87567555.2011.604802.
12. Vanden Abeele M.M.P. The social consequences of phubbing: A framework and a research agenda, in: R. Ling, G. Goggin, L. Fortunati, S. S. Lim, & Y. Li (eds.). Handbook of Mobile Communication, Culture, and Information. Oxford University Press, 2020, pp. 158-174.
13. Nazir T., Bulut S. Phubbing and what could be its determinants: A dugout of literature. Psychology, 2019, Vol. 10, pp. 819-829. DOI: 10.4236/psych.2019.106053.
14. Ragozinskaya V.G. The phubbing problem in psychology: A review of the scientific literature. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedenii. Ural'skii region, 2021, Vol. 2, pp. 67-95. (In Russian).
15. Meshi D., Tamir D.I., Heekeren H.R. The emerging neuroscience of social media. Trends in Cognitive Sciences, 2015, Vol. 19 (12), pp. 771-782. DOI: 10.1016/ j.tics.2015.09.004.
16. Chotpitayasunondh V., Douglas K.M. Measuring phone snubbing behavior: Development and validation of the generic scale of phubbing (GSP) and the generic scale of being phubbed (GSBP). Computers in Human Behavior, 2018, Vol. 88, pp. 5-17. DOI: 10.1016/j.chb.2018.06.020.
17. Vasserman L.I., Dorofeeva S.A., Meerson Ya.A. Methods of neuropsychological diagnostics, a practical guide. St. Petersburg, Stroilespechat' publ., 1997. 360 p. (In Russian).
18. Il'in E.P. Psychophysiology of human states. St. Petersburg, Piter publ., 2005. 412 p. (In Russian).
Article info
Received July 31, 2023 Accepted October 10, 2023
Сведения об авторе
Рагозинская Валерия Германовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии Института образования и практической психологии Челябинского государственного университета (Челябинск, Россия). Адрес для корреспонденции: 454014, Россия, Челябинск, ул. Ворошилова, 4а. E-mail: sunny_song@mail.ru. ORCID: 0000-0001-7964-6821. SPIN-код: 5067-0674.
Для цитирования
Рагозинская В. Г. Нейропсихологические особенности студентов вуза, склонных к фаббингу в аудитории // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2023. -№ 4. - С. 81-91. - DOI: 10.24147/2410-6364. 2023.4.81-91.
About the author
Ragozinskaya Valeria Germanovna - PhD in
Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Special and Clinical Psychology, the Institute of Education and Practical Psychology of Chelyabinsk State University (Chelyabinsk, Russia). Postal address: 4a, Voroshilova ul., Chelyabinsk, 454014, Russia. E-mail: sunny_song@mail.ru. ORCID: 0000-0001-7964-6821. RSCI SPINcode: 5067-0674.
For citations
Ragozinskaya V.G. Neuropsychological Features of University Students, Prone to Classroom Fabbing. Vestnik Omskogo universiteta. Seriya "Psikhologiya" = Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2023, no. 4, pp. 81-91. DOI: 10.24147/2410-6364. 2023.4.81-91. (In Russian).
