CC BY
496
РАЗДЕЛ XI
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376
Цвирко Ольга Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Алтайской государственной педагогической академии, ol-tsvirko@yandex.ru, oi-tsvirko@list.ru, Барнаул
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛОГОПЕДА
Tsvirko Olga Yurievna
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, senior research worker Altai State Pedagogical Academy, ol-tsvirko@yandex.ru, ol-tsvirko@list.ru, Barnaul
NEUROPSYCHOLOGICAL BASES OF SPEECH THERAPIST’S PROFESSIONAL CULTURE
Профессиональная культура логопеда - явление многомерное, система систем. Оно включает ценностно-смысловые ориентации, личностную, коммуникативную, речевую культуру, культуру профессионального мышления, профессиональную компетентность (знания, технологии, личностно-психологические качества) и ряд других составляющих. Профессиональная культура является процессом, пребывающим в развитии, условием которого выступает личностный рост специалиста и повышение профессиональной компетентности.
Спецификой профессиональной культуры логопеда является умение анализировать различные параметры речевого, психического развития ребенка, его личностные особенности, для их корректной интерпретации и обобщения. В этом процессе велика роль как теоретической подготовки, соответствующей современному уровню логопедии, так и разнообразного профессионального опыта.
Традиционные в отечественной логопедии психологопедагогический и клинико-педагогический подходы к изучению речевых расстройств предписывают логопеду рассматривать их в русле сложившихся классификаций, определяющих диагноз или логопедическое заключение.
В обобщенном виде эти классификации представлены в таблицах 1 и 2 [12].
В практической логопедии для записи логопедического заключения традиционно используется психолого-педагогическая классификация. В качестве ведущего критерия нарушения языковых средств общения определен уровень речевого развития ребенка. Он выявляется по компонентам речевой системы, которые и подвергает анализу логопед.
Таблица 1 - Психолого-педагогическая классификация наруше-_______________________ний речи_____________________________
Нарушение в применении средств общения в процессе речевой коммуникации Нарушение языковых средств общения (лингвистических компонентов речи)
Заикание Уровень речевого развития
ФНР ФФН ОНР
I II III IV
Таблица 2 - Клинико-педагогическая классификация нарушений
речи
Нарушения устной речи
Нарушения письмен______ной речи______
Нарушения фонационного оформления высказывания (внешней речи)
Нарушения структурно-семантической организации выска зывания (внутренней речи)
Нару-шения хшоса и тембра речи
5 о
Ж о о
& 2 о К Е Я
Нарушения темпоритмической организации высказывания
р-
ю
§! и
X г ^ Я й О н ю С
Нарушения
звукопроизно-
шения
о.
н
м
-
*
я
-е«
о
к
Ч
■в-
<я
5
е[
к
я
-&
СО
&
О
•Э<
Оч
о
СП
н
р*
В соответствии с клинико-педагогической классификацией нарушений речи логопед традиционно рассматривает дифференциальные признаки речевых расстройств и относит их к определенному речевому синдрому, который значится в этой классификации и является речевым диагнозом.
«Диагнозная заданность» профессионального сознания связана с традиционной рефлексией собственного профессионального предназначения логопедом в сугубо «коррекционных» рамках и сужает угол его профессионального зрения, которому, напротив, необходим широкий охват.
Современному логопеду необходимо мыслить в пространстве поли-научной парадигмы, для чего в его профессиональном сознании должны спрягаться основные научные подходы: педагогический, психологиче-
ский, психолингвистический, психолого-педагогический, клиникопедагогический, нейропсихологический и нейролингвистический.
Логопед, слагающий эти научные формы отражения действительности, получает более цельную картину речи ребенка и обладает, безусловно, иным уровнем профессиональной культуры, нежели логопед, мыслящий в плоскости одного-двух традиционных научных подходов, выявляющий речевой диагноз в их рамках и нацеленный на минимизацию патологических проявлений речи при помощи средств, предписываемых этими подходами.
Итак, профессиональное мышление логопеда, ограниченное психо-лого-педагогическим и клинико-педагогическим подходами, не является холистическим, оно фрагментарно вычленяет лишь искомые параметры и работает с ними, подчас упуская важные элементы, которые этими подходами не выявляются. Полинаучная модель также является абстракцией, однако она меняет уровень профессиональной культуры, расширяет методологический арсенал, ориентируя сознание логопеда на анализ более широкого спектра проблем и создание более завершенной и приближенной к ребенку не только картины его речи, но и своеобразного портрета самого ребенка.
Современный теоретический уровень логопедии, а также специфика логопатологии в детской популяции (значительная вариативность нозологических форм и их индивидуальных проявлений при наибольшей распространенности негрубых речевых расстройств церебральноорганического генеза) обусловили значимость в структуре полинаучной парадигмы нейропсихологической составляющей (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Т.Г. Визель, А.П. Бизюк, A.B. Семенович, АЛ. Сиротюк и др.).
Детская нейропсихология активно развивается два последних десятилетия. Ее богатая оригинальная диагностическая система позволяет выявлять топику и мозговые механизмы речевых расстройств и дисфункций, а также индивидуальную мозговую организацию психических функций у детей. Необходимо отметить, что язык, терминология нейропсихологии и нейропсихологии развития, в частности, также специфичны и могут создавать терминологический барьер не только в восприятии непосредственно передаваемого значения, но и вызывать иллюзию некоторой оторванности от конкретного ребенка, эффект деперсонализации. Этот барьер необходимо преодолеть (и в этом также проявление динамики профессиональной культуры), учитывая исключительную значимость применения нейропсихологического подхода в логопедии, который позволяет педагогическими средствами выявить мозговую основу психических процессов. Эта специфическая методология, используемая как важное звено в полинаучной модели профессиональных представлений и технологий, позволяет логопеду обнаружить новое содержание в, казалось бы, знакомом явлении, обеспечивая последовательное осуществление следующих действий.
1. Топическая диагностика.
2. Синдромный анализ диагностических данных.
3. Выявление мозговых механизмов речевого расстройства ребенка.
4. Построение индивидуальной программы коррекции с учетом мозговой организации психических функций.
Систематизировать круг профессиональных представлений логопеда в области его нейропсихологической компетенции возможно по следующим направлениям.
1. Обобщенный анализ симптомов патологической заинтересованности функциональных блоков мозга.
2. Факторный анализ (нейропсихологические факторы с их топической отнесенностью).
3. Уровень поражения мозга, включая анализ статуса корковых полей.
4. Функциогенез.
5. Структура дефекта, соотношение первичного и вторичного расстройств.
6. Соотношение биологической и социальной составляющих в картине нарушения. Выявление степени депривации.
Указанные направления позволяют логопеду классифицировать профессиональные знания в специфической форме нейропсихологиче-ских синдромов.
1. Обобщенный анализ симптомов патологической заинтересованности функциональных блоков мозга.
Нейропсихологические синдромы поражения (недоразвития) 1-го функционального блока мозга:
- Нарушения нейродинамики.
- Нарушения неспецифической памяти и внимания при поражениях отделов 1-го функционального блока мозга.
- Взаимодействие 1-го и 3-го блоков мозга и синдром гипо- и гиперактивности у детей.
Нейропсихологические синдромы поражения (недоразвития) 2-го функционального блока мозга:
- Кинестетический анализ и проявления его дефицита. Афферентная (кинестетическая) апраксия и афазия (дисфазия). Нарушения тонкой моторики и письма у детей.
- Нарушение (недоразвитие) процессов обработки слуховой информации. Недоразвитие фонематического слуха, слухоречевой памяти и словаря у детей.
- Нарушение (недоразвитие) процессов обработки зрительной информации. Дефицит зрительного гнозиса и перцептивно-вербальных функций.
- Пространственные нарушения. Нарушение (недоразвитие) процессов обработки полимодальной (зрительно-пространственной) информации. Недоразвитие зрительно-пространственных функций у детей, их проявления в учебной деятельности.
Нейропсихологические синдромы поражения (недоразвития) 3-го функционального блока мозга:
- Синдром нарушения (недоразвития) программирования и контроля произвольных действий. Лобный синдром. Дефицит программирования и контроля у детей, его проявления в учебной деятельности.
- Синдром нарушения (недоразвития) серийной (динамической) организации движений и речи у взрослых и детей. Нарушения праксиса и речи, эфферентная (динамическая) апраксия и афазия (дисфазия). Недоразвитие моторики, фразовой и связной речи у детей.
2. Факторный анализ (нейропсихологические факторы, участвующие в обеспечении речи, с их топической отнесенностью).
Психические функции, обобщенные как классические нейропсихологические факторы, выявленные А.Р. Лурией, исследуются логопедом в их взаимосвязи, устанавливается топический диагноз, отражающий заинтересованность в патологическом процессе, а также сохранность и выраженную функциональную зрелость мозговых структур, которые пострадали, либо могут взять на себя компенсаторную функцию.
3. Уровень поражения мозга, включая анализ статуса корковых полей.
Исследуются и анализируются пять основных уровней, выделенных А.Н. Бернштейном и обозначенные как А-E уровни. Они обеспечивают деятельность нервной системы, в том числе, и речевые процессы. Психофизиологический и собственно языковой, знаковый уровни речи обеспечиваются корковыми уровнями, представленными вторичными и третичными полями коры головного мозга. Это, соответственно, гностико-праксический и языковой символический уровни. Кроме этого, важно понимание логопедом значения различных проводящих путей, осуществляющих горизонтальные внутриполушарные, вертикальные корковоподкорковые, корково-глубинные, а также межполушарные взаимодействия, т.к. «ввиду высокой пластичности детского мозга (его способность быстро выполнять компенсаторные перестройки и обеспечивать функции пострадавшего участка соседними, либо парными в другой гемисфере структурами) значительное число психических дисфункций у детей связано именно с недостаточностью проводящих путей, а не самого вещества мозга» [2, с.88].
4. Функциогенез.
Созревание психических функций осуществляется в строгих временных рамках и определенном направлении - снизу вверх, от правого полушария к левому, от задних отделов мозга к передним [2; 6; 10]. Сроки созревания, гетерохрония этих процессов во многом изучены. Поэтому логопеду необходимо использовать как новый императив представления о том, что речь ребенка дошкольного возраста - функция формирующаяся, функция в фазе своего становления, поэтому ошибка - осуществление ее развития и коррекции сугубо речевыми средствами, подчеркиваем этот факт, в связи с распространенностью данной логопедической ошибки. Часто необходимо отступить на шаг назад по пути речевого и психиче-
ского онтогенеза, на уровень предметно-практической деятельности, восприятия сенсорных и моторных стимулов, пространственных и сомато-пространственных представлений.
5. Структура дефекта, соотношение первичного и вторичного расстройств.
Трактовка выявления структуры дефекта в нейропсихологическом контексте несколько отличается от традиционного выявления первичного, биологически обусловленного и вторичного, социального, вызванного первичным дефектом. Здесь речь идет о структурах нервной системы, заинтересованных в патологическом процессе и определении по симптоматической специфике тех из них, которые пострадали первично, и тех, чьи измененные функции обусловлены первичной недостаточностью.
6. Соотношение биологической и социальной составляющих в картине нарушения.
Здесь особую роль играет выявление степени депривации, которая всегда «вуалирует» истинное положение вещей, заставляя специалиста считать картину недостаточности более серьезной, чем она является на самом деле. Явления депривации всегда вторичны и отличаются высокой динамикой устранения.
Эти знания отличаются конкретностью и практической направленностью, несмотря на внешнюю абстрактность формулировок. Опыт преподавания показывает, что будущие логопеды, а также практики, повышающие квалификацию, овладевают системой нейропсихологической диагностики по обозначенным направлениям и адекватно интерпретируют полученные сведения, что, в свою очередь, позволяет им выстраивать эффективную индивидуальную программу коррекции. Возникновение нового, нейропсихологического ракурса исследования речевых, психических, личностных особенностей ребенка обогащает, количественно, качественно и структурно перестраивает содержание профессиональной культуры логопеда.
Библиографический список
1. Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии [Текст] /А.П. Бизкж. - СПб.: Речь, 2005. - 293 с.
2. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии [Текст] / Т.Г. Визель. - М.: ACT: Аст-рель, 2006.-384 с.
3. Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст] / В.П. Глухов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
4. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2008. - 624 с.
5. Основы нейропсихологии: примерная программа дисциплины [Текст]. - М.: Мин. Образования и Науки РФ, 2004.
6. Семенович, A.B. Введение в нейропсихологию детского возраста [Текст] / A.B. Семенович. - 2008. - 319 с.
7. Семенович, A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза [Текст] / A.B. Семенович. - М.: Генезис, 2007. - 474 с.
8. Семенович, А.В. Эти невероятные левши [Текст] / A.B. Семенович. - М.: Генезис, 2005. - 250 с.
9. Сиротгок, АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А.Л. Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.
10. Хомская, Е.Д. Нейропсихология [Текст] / Е.Д. Хомская. - М.: УМК «Психология», 2002. - 416 с.
11. Цвирко, О.Ю. Основы нейропсихологии развития: диагностика, абилитация, коррекция [Текст]: учебно-метод. пособие / сост. О.Ю. Цвирко. - Барнаул БГПУ, 2008 - 72 с.
12. Цвирко, О.Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей [Текст] / О.Ю. Цвирко. - Барнаул: БГПУ, 2008 - 72 с.
13. Плахотина, О. Д. Личностные особенности умственно отсталых подростков с СДВГ [Текст] / О. Д. Плахотина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С. 393-400.
14. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования [Текст] / Т. Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 4. - С. 297 - 310.
15. Дмитриева, С. А. Проблема личностной тревожности у воспитанников детского дома, имеющих задержку психического развития [Текст] / С. А. Дмитриева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 311 - 319.
!6. Прищепова, И. В. Характер формирования когнитивных стратегий у младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] / И. В. Прищепова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 251 - 259.
17. Аргунова, Т. П. Социальное партнерство в решении проблем детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т. П. Аргунова//Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 259 - 266.
18. Пересыпкин, В. А. Психологические особенности организованности у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями [Текст] / В. А. Пересыпкин // Сибирский педагогический журнал.— 2009. - № 2. - С. 406 - 417.
19. Агавелян, O.K. Особенности распознавания эмоциональных контекстов по голосу подростками с проблемами в развитии [Текст] / O.K. Агавелян, М.В.Плешакова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 449 - 459.
20. Мохотаева, М. В. Акустические характеристики голоса детей с церебральным параличом [Текст] / М. В. Мохотаева // Сибирский педагогический журнал. — 2009. -№ 2. - С. 440 - 448.
21. Агавелян, О. К. Идентификация эмоциональных состояний учащегося при восприятии голоса педагогом в профессиональной деятельности [Текст] / О. К. Агавелян, Л. М. Лучшева // Сибирский педагогический журнал. - 2009, - № 2. - С. 289 - 297.
